Романова Л. М.

МБОУ «Лицей», преподаватель, г.Нижневартовск

Аннотация

В игре ребенок может осуществлять самостоятельный поиск знаний. В игре проходит огромная воспитательная работа, что неоднок¬ратно рассматривалось в трудах многих педагогов. Достаточно ярко воспитательную сущность игры показывает в своей работе В.М. Букатов: «Для педагога, работающего в социо-игровой стилистике, учебный материал - это россыпи счастливых предло¬гов для того, чтобы каждый из учеников занялся установлением деловых взаимоотношений со сверстниками. Идеал социо-игровой педагогики «не передача знаний», а формирование поколения».
Дидактическая игра является одной из уникальных форм, позволяющих сделать интересной и увлекательной не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению материала, которые осуществляются в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней познавательной деятельности - усвоение фактов, дат, имен и др. Занимательность условного мира игры делает положительно окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению исторической информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка.

Актуальность игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Во всем мире, и в России в частности, постоянно расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети за последнее время значительно увеличили поток получаемой детьми информации и ее разнообразие. Но все эти источники предоставляют, в основном, материал для пассивного восприятия. Важной задачей школы становится развитие умения самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Развить подобные умения поможет дидактическая игра, которая служит своеобразной практикой для использования знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.

Игра способна решить еще одну проблему. Сегодняшнюю школу критикуют за перенасыщенность вербальных, рациональных методов и средств обучения, за то, что не принимается во внимание природная эмоциональность детей. Игра по своей природе синтетична, она органично объединяет эмоциональный и рациональный виды познавательной деятельности.

Игра - это естественная для ребенка форма обучения. Она -часть его жизненного опыта. Передавая знания посредством игры, педагог учитывает не только будущие интересы школьника, но удовлетворяет сегодняшние. Учитель, использующий игру, организует учебную деятельность, исходя из естественных потребностей ребенка, а не исключительно из своих (взрослых) соображений удобства, порядка и целесообразности.

В процессе игры ребенка осуществляется жизненный баланс между ним и взрослым человеком. В повседневной жизни взрослый почти всегда выступает в качестве субъекта: воспитывающего, обучающего, ведущего. Ребенок, соответственно, объект: воспитуемый, обучаемый, ведомый. Это становится стереотипом отношений, который маленький человек не в силах изменить. В силу сложившихся стереотипных взаимоотношений со взрослым, ребенок, являющийся объектом и субъектом одновременно, не всегда может проявить свою субъектную сущность. В игре же он решает эту проблему, создавая собственную реальность, творя свой мир.

ЧТО ТАКОЕ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА?

Еще в древнем мире игра использовалась как одна из форм обучения. Однако возникшая в средневековье авторитарная и рассудочная система образования стала опираться исключительно на рациональную дидактику. Игра в такой школе была редчайшим исключением. Постепенно утвердилось мнение, что учение - это тяжелый труд, предполагающий естественное принуждение, без которого невозможно продвижение в познании. Во всем мире такая картина просуществовала до конца XIX столетия. Сам термин «дидактические игры», под которым понимались специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры, впервые ввели Ф. Фребель и М. Монтессори. Игры, которые они предлагали, были предназначены для детей дошкольного возраста. Но постепенно они стали проникать и в начальную школу, принимая сначала форму игровых приемов в обучении. В России только в 1960-е гг. - в период либерализации общественной жизни - начала распространяться формула «учение с увлечением», пропагандируемая С. Л. Соловейчиком. Она раскрывала и другие стороны учения, которое есть труд, но труд по своей сути радостный, потому что приобщает к новому, неизведанному, интересному. Последователи Соловейчика доказывали, что обучение может быть по-настоящему развивающим, трудным, но при этом увлекательным, что оно может сочетать и рациональное, и эмоциональное.

Теоретический анализ философской и психологической литературы (прежде всего трудов Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, И. Хейзинги) позволяет определить игру - в широком смысле слова - как занимательную для субъекта деятельность в условных ситуациях. Дидактическая игра - это занимательная для субъекта учебная деятельность в условных ситуациях. Поскольку обучение - это «процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта; организация формирования знаний, умений, навыков», можно сказать, что дидактическая игра - условная занимательная для субъекта деятельность, которая направлена на формирование знаний, умений и навыков. Понимание сущности дидактической игры позволяет выделить наиболее значимые ее составляющие (компоненты):

Деятельность, понимаемая как важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности; в этой деятельности развиваются психические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер;
-условность, которая понимается как признак отражения действительности, указывающий на нетождественность образа и его объекта. В данном случае, имеется в виду такая деятельность, которая осознается как «невзаправду», «понарошку» (К.С. Станиславский выражает это словами «если бы» или «как будто»).
Деятельность в игре - не цель, а средство. А вот занимательность — цель. В учебной же деятельности условность направлена на обучение, на возможность упражнения, тренировки различных умений и навыков.
Возвращаясь к сравнению игры и учения, важно заметить, что игра жизнеспособна, когда в ней присутствует элемент непредсказуемости. Если деятельность полностью предсказуема, то она перестает быть игрой.

Структура организации игры
1. Выбор игры
На этом этапе происходит отбор содержания историческо¬го материала для игр на основе изучения учителем программы, тематического плана, учебника, методической литературы. Отобрав игры, соответствующие программному содержанию, учитель должен четко представить себе, какие результаты он хочет получить. От этого часто зависит оформление замысла, игровые действия, содержание и формулировка правил, ход игры.

2. Подготовка игры
а) Предварительная подготовка учащихся к игре.
Не все игры содержат этот этап. Задача учителя заключается в том, чтобы все дети понимали, что они должны сделать в ходе подготовительной работы. Предварительная подготовка зачастую несет основную дидактическую нагрузку. Это в основном относится к ролевым играм
б) Подготовка непосредственно перед игрой.
Этот этап должен быть направлен на создание эмоциональ¬ного игрового настроения (переставить столы, включить музыку, вывесить схемы, кар¬ты, картины); проверить готовность учащихся к игре.

3. Введение в игру
а) Предложение игры детям. Обычно организатору игры достаточно сказать: «А теперь давайте поиграем в... (название игры)» или «А чтобы вы луч¬ше запомнили этот материал, мы с вами поиграем в игру» или «В связи с этим есть такая игра...». Этого достаточно, чтобы ребята обрадовались и настроились на другой характер работы. Желательно, чтобы при предложении игры говорилось ее название. Тогда в дальнейшем сами ребята смогут проявлять инициативу в построении и планировании учебно-игровой деятель¬ности.
б) Объяснение правил игры.
Необходимо сформулировать их кратко и конкретно. Мно¬гое усвоится в самой игре, если кому-то что-то не понятно.
в) Выбор участников игры.
Учитель объявляет: «Для игры нужно 4 участника, но поскольку желающих много, мы поступим так: на доске нарисована головоломка (анаграммы, вопросы). Первые 4 человека, которые быстрее других в тетради напишут реше¬ние (ответ) и будут участниками». Тогда уже для возмущений будет меньше поводов, так как выбор был осуществлен по спра¬ведливости.
Есть много других возможностей выбора участников: на¬пример, сначала играют те, у кого фамилия на букву «П» (заранее можно посмотреть, чтобы количество совпадало), те, у кого день рождения в декабре, те, кто сидит на последних партах или учащиеся с 15-го по 19-й номер согласно списка в журнале и т.п. Это тоже небольшой игровой момент (когда выбирает фортуна). Для учителя важно включить каждого школьника в активный познавательный процесс. Поэтому целесообразно, чтобы участников было как можно больше. Кто-то может фиксировать ошибки, другой - контролировать время и т.д.

4. Ход игры
Несмотря на важность дидактического результата, при проведении игры необходимо понять, что методическое содержание - это скрытая часть «айсберга», которая должна волновать учителя до начала игры. Как только игра нача¬лась, главное - это игровое действо. Ведь чем интереснее и занимательнее игра, тем больший развивающий, образовательный и воспитательный результаты могут быть достигнуты. На это указывал Л.С. Выготский, говоря, что ребенок играет, не сознавая мотивов игровой деятельности», и эта особенность «существенно отличает игру от труда и других видов деятельности».
а) Начало игры.
На этой стадии можно уточнить некоторые нюансы, касаю¬щиеся правил игры. Они проясняются в игре первых же участ¬ников. И тогда учителю нужно остановить игру и кратко объяс¬нить, что нарушено и как нужно правильно участвовать в игре. Но не менее важно, чтобы игра набрала обороты. Игры с правилами обычно требуют хорошего темпа.
б) Развитие игрового действа (кульминация).
На этой стадии максимально проявляется азарт играющих, одновременно возрастает интерес и участников, и зрителей (если таковые есть). Организатору важно следить за выполне¬нием правил и иногда «добавить поленья в горящий костер», то есть подбодрить проигравшего, заметить что-нибудь инте¬ресное в его участии, напомнить, что в игре итог может быть совершенно неожиданным; кроме того, можно подзадорить болельщиков или зрителей и т.д. Если в начале игры наруше¬ние правил можно простить, то сейчас всякое нарушение дол¬жно быть четко отмечено, участники получают штрафные очки или выходят из игры.
в) Заключительный этап игры.
Учителю необходимо почувствовать, когда спадает напря¬жение; не следует ждать, что игра сама надоест учащимся. Нужно вовремя поставить точку, чтобы не только не пропа¬ло созданное игрой приподнятое настроение, но и не расфо¬кусировалось направленное на изучаемый материал внима¬ние. Для того чтобы вовремя остановить игру, нужно заранее сказать о приближении ее окончания (например: «Еще два участника, и мы закачиваем!»). У ребят, таким образом, появляется время, чтобы психологически подготовиться к окончанию игры. Это один из приемов, чтобы избежать того момента, ког¬да дети всем классом будут просить: «Ну давайте еще поигра¬ем!»; это облегчит переход к другим видам деятельности.

5. Подведение итогов (оценка и поощрение школьников) Подведение итогов игры включает в себя как дидактический результат (что нового учащиеся узнали, как справились с зада¬нием, чему научились), так и собственно игровой (кто оказался лучшим и что помогло ему достичь победы).

6. Анализ игры (обсуждение, анкетирование, оценка эмоционального состояния)
Несмотря на то, что учитель сам чувствует настроение клас¬са (понимает, что игра удалась или наоборот), все же это не мо¬жет представлять полноценную картину, так как это коллек¬тивное настроение. Учителю, однако, важно понимать каждого ребенка, чтобы сделать выводы для проведения последующей игры - с учетом индивидуальных особенностей каждого. И по¬этому важно, несмотря на то, что времени всегда катастрофи¬чески не хватает, провести этот этап - он залог эффективности игровой деятельности, развития методического мастерства учителя.
Конечно, хорошо бы провести обсуждение или анкетирова¬ние о прошедшей игре. Но если времени совсем не остается, можно воспользоваться методикой А.Н. Лутошкина, которая называется «Цветопись». Ее цель - оценка учащимися своего эмоционального состояния в ходе какого-либо мероприятия. Данные об эмоциональном состоянии каждый ученик заносит в клеточку - против своей фамилии в списке (который вывешивается, например, на стенде в классе), цветным карандашом (это учащиеся могут сделать на перемене). Каждый цвет обозначает разное настроение: красный - восторженное, радостное, активное настроение; оранжевый - радостное, светлое; желтый - светлое; зеленый - спокойное, ровное; синий - грустное, печальное; фиолетовый - тревожное, тоскливое; черный -состояние крайней неудовлетворенности. Такая цветоматрица поможет учителю «увидеть» настроение коллектива, определить общий и индивидуальный характер эмоциональных состояний школьников.

Подростковый возраст - это возраст пытливого ума, жадно¬го стремления к познанию, возраст исканий, кипучей деятельности. Важно утвердиться в коллективе, следовательно, мнение одноклассников важнее для него, чем отношение учителя. Подростку присуще стремление отмежеваться от всего. Свойственна тяга к новому, неожиданному, необычному, ко всему, что дает пищу для воображения. Подросткам нравятся коллективные формы выполнения заданий, основанные на совместных действиях, соревнованиях или игровой ситуации, разнообразие видов деятельности и быстрый темп работы; с трудом переносятся паузы. Учителю необходимо реализовать стремления подростков поспорить, посоревноваться в умениях и навыках, интерес к перевоплощениям и импровизациям.

Все это прекрасно реализуется в игре. В подростковом возрас¬те внешние игровые действия свертываются и переносятся в во¬ображение.
Уникальная особенность игры в том, что она позволяет расширить границы собственной жизни ребенка, «вообразить то, что он не видел, может представить себе по чужому рассказу то, чего в его непосредственном опыте не было».

Игра создает особые условия, при которых может развивать¬ся творчество. Суть этих условий заключается в общении «на равных», где исчезает робость, возникает ощущение - «я тоже могу», т. е. в игре происходит внутреннее раскрепощение. Для обучения важно, что игра является классическим способом обучения действием. В игре органично заложена познавательная задача.

1. Васина М.Я. Город поэта. Л., 2000.
2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967
3. Шмаков С.Л. Игры учащихся - феномен культуры. М., 2009.

Вам понравился материал?
Пожалуйста, поставьте свою оценку.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

• Глава 1. Теоретические основы проблемы использования игровых методов в начальных классах
• 1.1 Психолого-педагогические основы формирования учебной деятельности
• 1.2 Роль игры в психическом и личностном развитии младшего школьника
• 1.3 Структура и виды дидактических игр
• Выводы по 1 главе
• Глава 2. Методика использования игровых методов на уроках естествознания в начальных классах
• 2.1 Значение игровых методов на уроках естествознания в развитии учащихся начальных классов
• 2.2 Апробация игровых методов на уроках естествознания в начальных классах
• Заключение
• Список литературы
• Приложение 1
• Приложение 2
• Приложение 3

Введение

«Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным - вот задача первоначального обучения». К.Д. Ушинский.

Увеличение умственной нагрузки на уроках окружающего мира заставляет задуматься над тем, как поддержать у обучающихся интерес к изучаемому материалу, их активность на протяжении всего урока. В связи с этим ведутся поиски новых эффективных методов обучения и таких методических приемов, которые активизировали бы мысль учащихся, стимулировали бы их к самостоятельному приобретению знаний.

Возникновение интереса к естествознанию у значительного числа учащихся зависит в большей степени от методики преподавания. Надо позаботиться о том, чтобы на уроках каждый ученик работал активно и увлеченно, и использовать это как отправную точку для возникновения и развития любознательности, глубокого познавательного интереса. Это особенно важно в младшем школьном возрасте, когда еще формируются, а иногда и только определяются постоянные интересы и склонности к тому или иному предмету. Именно в этот период нужно стремиться развить познавательный интерес к изучению окружающего мира.

Немаловажная роль здесь отводится играм - современному и признанному методу обучения и воспитания, обладающему образовательной, развивающей и воспитывающей функциями, которые действуют в органическом единстве. Современная дидактика, обращаясь к игровым формам обучения на уроках, справедливо усматривает в них возможности эффективной организации взаимодействия педагога и учащихся, продуктивной формы их общения с присущими им элементами соревнования, непосредственности, неподдельного интереса. Игра - творчество, игра - труд. В процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредоточиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлекшись, дети не замечают, что учатся, познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию. Дидактические игры очень хорошо уживаются с «серьезным» учением.

Включение в урок дидактических игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала. Разнообразные игровые действия поддерживают и усиливают интерес детей к учебному предмету. Дидактическая игра - не самоцель на уроке, а средство обучения и воспитания. Игру не нужно путать с забавой, не следует рассматривать ее как деятельность, доставляющую удовольствие ради удовольствия. На дидактическую игру нужно смотреть как на вид преобразующей творческой деятельности в тесной связи с другими видами учебной работы.

Использование игр в учебном процессе помогает активизировать деятельность ребенка, развивает познавательную активность, наблюдательность, внимание, память, мышление, поддерживает интерес к изучаемому, развивает творческое воображение, образное мышление, снимает утомление у детей, так как игра делает процесс обучения занимательным для ребенка.

В данной работе рассматривается проблема активизация учебной деятельности младших школьников посредством использования игровых методов на уроках естествознания, которые выступают как один из факторов успешного обучения.

Цель: определить особенности, специфику и раскрыть методику использования игровых методов на уроках естествознания в начальных классах.

Задачи:

1. Раскрыть суть понятия «игровые методы обучения».

2. Выявить сущность игры и её место в обучении младших школьников.

3. Проанализировать опыт работы с позиции темы исследования.

4. Разработать и апробировать систему игровых методов, направленных на активизацию учебной деятельности на уроках естествознания.

Объект исследования: учебная деятельность младших школьников на уроках естествознания.

Предмет исследования: игровые методы на уроках естествознания в начальных классах.

Методами исследования являются: теоретический анализ литературы по проблеме, реферирование, анализ педагогического опыта.

Методологическую основу составили труды известных ученых Г.И. Щукиной, Газман О.С., Петровой И.А., Кабановой Л.В. и др., которые рассматривают вопросы использования игр в образовательном процессе.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении раскрыты актуальность темы, цель и задачи, методы исследования.

Первая глава посвящена теоретическому анализу проблемы использования игровых методов в начальной школе.

Вторая глава содержит описание системы работы по использованию игры на уроках естествознания в начальных классах.

Глава 1. Теоретические основы проблемы использования игровых методов в начальных классах

1.1 Психолого-педагогические основы формирования учебной деятельности

Под деятельностью понимается активность субъекта, направленная на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая себя самого и условия своего существования.

Видов деятельности человека - огромное количество. Но во всем их многообразии есть главнейшие, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности, генетически сменяющие друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути: игру, учение и труд. Они различаются по конечным результатам (продукту деятельности), по организации, по особенностям мотивации. Хотя виды деятельности не существуют изолированно, в разные периоды жизни человека они имеют неодинаковое значение. Для одного периода жизни ведущей деятельностью является игра, для другого - учение, а для третьего - труд. Таким образом, можно говорить о видах деятельности, которые являются ведущими в тот или иной период развития личности. До поступления ребенка в школу ведущий вид деятельности - игра. Ведущий вид деятельности школьника - учение, взрослого - труд.

Трудовая деятельность развивает физические силы: способность переносить большие физические нагрузки, мышечную силу, выносливость, ловкость, подвижность. Однако для этого труд должен быть посильным с постепенно возрастающей физической нагрузкой по мере развития сил, в этом случае необходимо использовать элементы игры.

В игре начинается формирование человека как субъекта деятельности, и в этом ее огромное, непреходящее значение. Ребенок, начинающий сознательно действовать в игре, познает окружающий мир. На этой основе у него создаются определенные представления, различные чувства, волевые качества и знания о свойствах предметов и их назначении, о взрослых людях, их взаимоотношениях, достоинствах и недостатках. В игре формируются нравственные качества человека, потому что она отражает общественные отношения, а поэтому каждый участник игры психологически формируется как личность. Это наиболее характерно для детского возраста. Но и игры взрослых (например, спортивные) также активно влияют на развитие их сознания, а учебные игры имеют большое познавательное значение.

Учебная деятельность - является непосредственной подготовкой личности к труду, развивает ее умственно, физически, эстетически и лишь на конечном этапе освоения профессии связано с созданием материальных и культурных ценностей. Процесс учения - это особая деятельность, где преднамеренно устанавливаются цели, содержание, принципы, методы и организационные формы учебной работы, которые наилучшим образом обеспечивают формирование знаний, навыков, умений и способностей учащихся. В учении все подчинено развитию личности. В этом его основное отличие от игры и труда, преследующих ряд других целей.

Учебная деятельность направлена на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний.

Учебная деятельность, как и игра, - производный, исторически выделившийся из труда вид деятельности, поэтому они не могут существовать друг без друга. Ее выделение обусловлено появлением теоретического знания, содержание которого лишь частично проявляется в отдельных практических действиях и которое, следовательно, не может быть полноценно усвоено в процессе овладения этими действиями.

Сущность учебной деятельности заключается в решении учебных задач, основное отличие которых в том, что их цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Как любая другая деятельность человека, учебная деятельность полимотивирована. Особое место в системе мотивов учебной деятельности принадлежит познавательному интересу, который представляет собой специфический, внутренний мотив учебной деятельности, без которого усвоение знаний из конечной цели может превратиться в условие достижения других целей, т. е. деятельность субъекта не приобретает учебного характера (или утрачивает его). Возможности и условия актуализации познавательного интереса в учебной деятельности определяются его направленностью (на результаты или способы познания) и уровнем развития (является ли он ситуационным или устойчивым, личностным).

При поступлении ребенка в школу учебная деятельность еще не сформирована, так как преобладают игровая деятельность; он должен научиться учиться. В освоении детьми учебной деятельности через игру заключается одна из основных задач начального обучения в школе.

Формирование учебной деятельности младших школьников тесно связано с содержанием и способами обучения. Учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере теоретических знаний.

Таким образом, структура учебной деятельности включает следующие элементы (по Б.А. Сосновскому):

1. Учебно-познавательные мотивы; их формирование - важнейшая задача начального обучения, и от того, насколько уже в первых классах будут сформированы такие мотивы, во многом зависит успешность дальнейшего обучения.

2. Учебная задача; это не просто конкретное задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, а целая, упорядоченная система заданий. В результате их выполнения открываются и осваиваются наиболее общие способы решения класса задач определенной научной области. Самое главное при формировании учебной деятельности - преодолеть ориентацию ученика на получение правильного результата при решении конкретной задачи и сформировать ориентацию на правильность применения усвоенного общего способа действий.

3. Учебные действия, посредством которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения.

4. Контроль, функция которого состоит в отслеживании правильности и полноты выполнения учебных действий.

5. Оценка, смысл которой состоит в том, чтобы определить, сколь полно освоен заданный способ действий, соответственно -- оценка относится как к выполнению конкретной учебной задачи, так и к учебной деятельности в целом.

Учеными установлена определенная последовательность формирования учебной деятельности. Ребенок, пришедший в школу, не умеет учиться, так как ведущий вид деятельности - игра. Сначала все делает учитель: ставит задачу, демонстрирует образцы выполнения учебных действий, контролирует процесс выполнения каждого действия и оценивает, выполнена ли учебная задача каждым учеником. Лишь постепенно учитель включает учащегося в структуру учебной деятельности для самостоятельного выполнения ее отдельных элементов. В этом смысле, вначале субъектом учебной деятельности является учитель, который через игру учит главному - умению учиться.

Позже субъектом познания становится ученик. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований. Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания.

Субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом организации познавательной деятельности. Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. Чем лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик. Учебная деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Личные успехи, личное совершенствование приобретает тем самым глубокий общественный смысл.

Уметь учиться необходимо каждому человеку на протяжении всей своей жизни, ибо, как считает Эльконин, что «раз появившись, та или иная форма деятельности и сотрудничества должна жить, пока жив ее носитель. Зарождаясь, она выполняет функцию ведущей, т.е. определяющей генеральное направление психического развития ребенка. Позднее она продолжает обслуживать тот круг жизненных задач, для решения которых она предназначена, имеет собственную территорию и собственный инструментарий (свои мотивы, цели, предмет, средства)». Так, о человеке, не овладевшем предметно-манинулятивным сотрудничеством, говорят, что у него «обе руки - левые», ибо приобретение любой ручной умелости дается ему с трудом. Человек, не научившийся или разучившийся играть, страдает бедностью воображения, что ограничивает его творческие возможности.

А несформированность учебного сотрудничества ведет к неумению учиться, т.е. всю оставшуюся жизнь совершенствовать себя в сфере мышления и деятельности.

Учебная деятельность не развивает те способности, которые в основе своей нерефлексивны - доверчивость, подражательность, фантазирование с нулевым индексом реальности. Эти способности развиваются в других видах деятельности, которые могут быть обогащены через учебную деятельность, но ни в коем случае не заменены ею. Строя школьную жизнь ребенка, разрабатывая учебные программы, планируя урок, проектировщик и педагог должны в должной пропорции сочетать все деятельности в каждый конкретный момент обучения, иначе развитие ребенка может оказаться однобоким.

Учебная деятельность развивает у младших школьников способность к рефлексии, позволяющей отделять известное от неизвестного и с помощью гипотез относительно неизвестного обращаться к основаниям собственного действия и действиям партнера по совместному решению новых задач (этим партнером может быть и сверстник, и учитель). Умение спрашивать, запрашивать недостающую информацию, готовность к изменению сложившихся способов действия, если они вступают в противоречие с новыми фактами, критичность к действиям и мнениям - собственным и чужим, нежелание что-либо принимать на веру, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства и склонность к дискуссионным путям решения любого вопроса - вот поведенческие проявления рефлексивного развития младших школьников как субъектов учебной деятельности.

Полноценное усвоение теоретических понятий происходит в процессе решения школьниками учебных задач, общий смысл которых сходен с задачами, называемыми в дидактике «познавательными».

Учебная деятельность по сути своей связана именно с продуктивным (или творческим) мышлением школьников. Творческие самостоятельные работы в настоящее время организуются в начальных классах при изучении любого из учебных предметов. При выполнении этих работ дети с необходимостью осуществляют самостоятельный поиск пути решения задачи, рассматривают его различные возможные варианты.

Поэтому начальное обучение должно быть направлено на решение этой важной задачи современной школы - формировать у младших школьников творческое отношение к учебной деятельности, в том числе и через игровые методы обучения на уроках естествознания.

С приходом ребёнка в школу изменяется его ведущая деятельность из игровой превращается в учебную и основным видом деятельности ребёнка должно стать учение. Поэтому в начальной школе необходимо заложить в учащихся основы учебной деятельности. Однако этот процесс осложняется возрастными особенностями младшего школьника: слабой переключаемостью внимания, его неустойчивостью, непроизвольностью памяти и мышления. Для преодоления этого и в учении должны широко использоваться игровые формы активности детей - учебная деятельность младшего школьника должна быть пронизана игровыми моментами.

1.2 Роль игры в психическом и личностном развитии младшего школьника

Чтобы понять детей, найти к ним подход мы должны взглянуть на ребенка с точки зрения развития. Не следует рассматривать их как маленьких взрослых. Их мир реально существует, и они рассказывают о нем в игре. Давно признано, что игра занимает значительную часть в жизни ребенка. Философы и педагоги древности и современности обращались к этой теме, ей посвящались многочисленные статьи, исследования, разрабатывались различные концепции игровых форм обучения, согласно которым игра признана в качестве эффективного средства активизации познавательной деятельности учащихся.

Еще в 18-м веке Руссо/1772г./ писал о том, что для того, чтобы узнать и понять ребенка, необходимо наблюдать за его игрой. Стремясь облегчить ребенку выражение и исследование собственного эмоционального мира, в отличии от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для ребенка является игра и разнообразная деятельность работе» которая имеет определенную цель и направлена на выполнение какого-то определенного задания путем приспособления к требованиям непосредственного окружения, игра внутренне сложна» не зависит от поощрений извне и приводит внешний мир в соответствие с имеющимися у ребенка представлениями» как, например, в том случае, когда ребенок пользуется ложкой как машиной.

Само слово «игра» в русском языке чрезвычайно многозначно. Оно не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Может быть поэтому, что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными, разнокачественными действиями, обозначаемыми словом «игра», мы и не имеем до настоящего времени удовлетворительного, объяснения разных форм игр. Теоретические аспекты практического обучения при помощи игр недостаточно изучены как отечественными, так и зарубежными специалистами. Одним из первых квалифицировал игру как педагогическое явление Ф. Фребель (1782-1852) немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания. Подметив дидактичность игры, он доказал, - что игра способна решать задачи обучения ребенка помогать овладевать культурой движения.

Начало разработки теории игры обычно связывается с именами таких мыслителей 19 века, как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях, касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.

Для Шиллера игра - это скорее наслаждение, связанное со свободным от внешней потребности проявлением избытка жизненных сил.

Ближе всего к пониманию возникновения игры подошел В. Вундт: «Игра - это дитя труда. Нет ни одной игры, которая не имела бы себе прототипа в одной из форм серьезного труда, всегда предшествующего ей и по времени и по существу». Если Спенсер рассматривая игру, включал игру человека в биологический аспект, то Вундт включал ее в аспект социально-исторический. В фундаментальной работе Ж. Пиаже посвященной формированию символа у ребенка, развернутая форма ролевой игры не подвергается исследованию.

Ж. Пиаже останавливается, у ее порога, исследуя некоторые предпосылки ее появления, но дальше не идет. Его интересовала не столько сама игра, сколько развитие мышления ребенка в ней.

В эмпирической психологии при изучении игры господствовал функционально-аналитический подход. При этом игра рассматривалась как проявление уже созревшей психической способности. Одни исследователи (К.Д, Ушинский, Дж. Селии, К. Бюллер, В. Штерн и др.) рассматривали игру как проявление уже созревшей психической способности, как проявление воображения или фантазии, приводимой в движение разнообразными эффективными тенденциями; другие (А.И. Сикорский, Дж. Дьюи) связывали игру с развитием мышления.

Впервые с совершенно новых позиций поставил проблему психологии игры М.Я Басов: «своеобразие игрового процесса основано на особенностях взаимоотношений индивидуума со средой, на почве которых он возникает». Анализируя объективные условия существования, присущие детству и приводящие к игре с ее особыми структурными особенностями, М.Я. Басов указывает, что для них наиболее характерными является отсутствие у ребенка каких-либо определенных обстоятельств, так как его существование обеспечивается родителями, а общественных обязательств у него еще нет. Эта свобода во взаимоотношениях со средой приводит, по мнению Басова к особому виду поведения, главной движущей силой и особенностью которого является процессуальность.

Существенный вклад в разработку теории игры внес Л.С. Выготский. Он обращается к игре как к ведущему типу деятельности детей дошкольного возраста и разрабатывает гипотезу о психологической сущности развернутой формы ролевой игры. Основные положения этой гипотезы следующие.

Игры возникают, когда появляется, нереализуемые тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность заключается в том, что игра есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов.

Центральным и характерным для игровой деятельности является создание «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановки.

Всякая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра правилами, и всякая игра с правилами есть игра с «мнимой» ситуацией. Правила в игре есть правила ребенка для самого себя.

В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей» но опираясь на реальные действия. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по непосредственному принципу, а по линии наибольшего сопротивления.

Игра является хоть и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития и создает зоны ближайшего развития; за игрой стоят изменение сознания и общего характера.

В результате освоения игровой деятельности в дошкольном периоде формируется готовность к общезначимой и общественно-оцениваемой деятельности ученья. С критическими замечаниями по поводу гипотезы Л.С. Выготского выступил С.Л. Рубинштейн. Основные положения воззрений С.Л. Рубинштейна связаны с разработкой проблем психологии игры как особого типа деятельности». Прежде всего, игра, - это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива». Мотивы игровой деятельности отражают более непосредственное отношение личности к окружающему; значимость тех или иных ее сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному внутреннему содержанию». Ставя вопрос о том, является переход в воображаемую ситуацию отходом от реальности, С.Л. Рубинштейн отвечает на него так: « В игре есть отход от действительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства действительности... в нереальный мир».

Представители почти всех направлений в зарубежной психологии, так или иначе, пытались объяснить, реализуя, естественно, при этом свои общие теоретические концепции (психоанализ 3. Фрейда, структурная теория

К. Коффки, динамическая теория личности К. Левина, теория эгоцентризма Ж. Пиаже). Если и не все представители этих различных направлений делали попытки создать целостную теорию детской игры, но все так или иначе пытались интерпретировать её основные симптомы.

Уже в конце 19 века, еще до появления работ К. Гросса, при описании детской игры психологи обращали особое внимание на работу детского воображения или фантазии.

У Дж. Селли /1901г./ уже введены две основные особенное та той формы игры, которая называется ролевой и занимает господствующее положение в дошкольном возрасте, Это, во-первых, преобразование ребенком себя и окружающих предметов и переход в воображаемый мир и, во-вторых, глубокая поглощенность созданием этого вымысла и жизнью в нем.

Это два феномена детской игры - деятельность фантазии и поглощенность вымыслом - подчеркивались и выделялись многими психологами, и вокруг их объяснения сосредотачивалось внимание теоретиков игра.

В. Штерн видит объяснение перехода в воображаемый мир и связанной с ним иллюзии действительности в том, что «маленький ребенок, который в своей беспомощности всюду натыкается на препятствия, который так и зависит от взрослых в своей реальной действительности, может, конечно, испытывать глухое чувство этого давления и освобождается от него посредством бегства в мир фантазий, где он сам господин и повелитель» даже творец и созидатель.

Но чем сильнее иллюзия, с какою он погружается это созданное им самим призрачное существование, тем Сильнее чувство освобождения и тем больше радость.

В высказываниях В. Штерна содержится своеобразная концепция причин возникновения игры и механизмов ее осуществления. Теснота мира, в котором живет ребенок, и переживаемое им чувство давления - причина тенденции к отходу от этого мира, причина возникновения игры; фантазия и связанное с ней переживание иллюзии - механизм ее осуществления. В. Штерн проходит мимо, им же самим высказываемой мысли о том, что ребенок вводит свою игру деятельность взрослых людей и связанные с этой деятельностью предметы. Следовательно, именно этот мир взрослых и является для ребенка привлекательны.

Таким образом, возникает альтернатива в объяснении игры: игра или реакция на тесноту мира, в котором живет ребенок, или воспроизведение деятельности взрослых, привлекательны для ребенка.

Представление о том, что игра есть проявление живости и беззаботности фантазии, достигающей в раннем возрасте довольно высокого уровня развития, типично для функциональной психологии особенностей. Если принять эти взгляды, то оказывается что такая наиболее сложная способность, как воображение, которую сами эти авторы считали специфически человеческой, возникает и развивается значительно раньше других относительно более элементарных способностей.

Взгляды, согласно которым воображение достигает у детей высокого уровня развития, критиковал Л.С. Выготский: «Дети могут из всего сделать все, говорил Гёте, и эта нетребовательность, неприхотливость детской фантазии, которая уже несвободна у взрослого человека, принималась часто за свободу или богатство детского воображения».

Если в общих теориях игры делались попытки понять игру исходя из особенностей молодого организма животных, то в теориях детской игры основные феномены игрового поведения объяснялись интенсивным развитием в период детства воображения и его особенностями - живостью,

беззаботностью, переживанием иллюзий. Совершенно не подвергалось анализу положение ребенка в обществе, в системе взаимоотношений ребенка с окружающими его взрослыми.

Игра в жизни ребенка имеет огромное значение. А. С. Макаренко, большой знаток ребячьих душ, часто обращался к вопросу о роли игры в жизни детей. «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет», - говорил известный ученый. «Центром игровой ситуации, - пишет Д.Б. Эльконин, является роль, которую берет на себя ребенок. Она определяет всю совокупность действий, которые в воображаемой ситуации производит ребенок. А роль - это взрослый человек, деятельность которого воссоздает ребенок». В игре происходит первоначальное воспитание многих качеств будущему работнику и гражданину. Игра органически присуща детскому возрасту и при умелом руководстве со стороны взрослых способна творить чудеса. Она поможет сплотить детский коллектив, включить в активную деятельность детей замкнутых и застенчивых. Игра для детей важное средство самовыражения, проба сил. В играх можно лучше узнать детей, их характер, привычки, организаторские способности, творческие возможности. Игры сближают взрослых с детьми, помогают установить с ними тесный контакт.

Игровая деятельность влияет на развитие внимания, памяти, мышления воображения, всех познавательных процессов.

Таким образом, в игровой деятельности формируется произвольность психических процессов, когда ребенок может следовать сознательной цели.

Игровая ситуация оказывает постоянное влияние также и на развитие умственной деятельности учащихся.

В игре сначала привлекает поставленная задача и трудность, которую можно преодолеть, а затем радость открытия и ощущение преодоленного препятствия. У них появляется способность анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками и мотивами других людей. В подтверждении тому Шмаков пишет «Игровые коллизии вызывают у школьника стремление анализировать, сопоставлять, исследовать скрытые причины явлений. Игра вызывает важнейшее свойство учения - потребность учиться, знать».

Именно в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие входящее в процесс общения. Игра не заменима как средство воспитания правильных взаимоотношений между детьми. В ней ребенок проявляет чуткое отношение к товарищу, учится быть справедливым, уступать в случае необходимости, помогать в беде и т.д. Поэтому игра является прекрасным средством воспитания коллективизма.

Игра отражает окружающий мир в действиях, в результате игры у ребенка формируются все стороны психической жизни. Участвуя в игре, ребенок гораздо более самостоятелен в постановке задач и выборе способов действия. Элементы игры в процессе обучения вызывают у детей приятные переживания, повышают их активность. Применение игр позволяет решить и другую, практически не менее важную задачу, связанную с необходимостью компенсации информационной перегрузки, с организацией психологического и физиологического отдыха.

Сущность игр заключается в решении познавательных задач, поставленных в занимательной форме. Само решение познавательной задачи связано с умственным напряжением, с преодолением трудностей, что приучает ребенка к умственному труду. Одновременно развивается логическое мышление у детей.

Усваивая или уточняя в игре тот или иной материал, дети наблюдают, сравнивают, классифицируют предметы по тем или иным признакам, упражняют память, внимание, учатся применять четкую и точную

терминологию, связанно рассказывать, описывать предметы, называть его действия и качества, проявляют сообразительность, находчивость.

Так же игра способствует и художественному воспитанию -совершенствованию движений, выразительности речи, развитию творческой фантазии яркой передачи образа. Развитие способности к воображению позволяет ребенку хорошо представлять то, о чем говорит другой человек, и что не является предметом непосредственного созерцания. Воображение помогает ребенку слушать и представлять услышанное.

Не менее важное место занимает игра в развитии личности ребенка. Именно здесь ребенок знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения.

Игра - важнейшая сфера жизнедеятельности ребенка. Сливаясь с трудом познанием, искусством, спортом, она обеспечивает необходимые эмоциональные условия для всестороннего, гармонического развития личности. В руках взрослых она становится инструментом воспитания, позволяющим полнее учитывать возрастные особенности детей, развивать инициативу и самодеятельность создавать атмосферу свободы творческой раскрепощенности в коллективе и условия для саморазвития.

Воспитательное значение игры, ее всестороннее влияние на развитие ребенка трудно переоценить. Игра органически присуща детскому возрасту и при умелом руководстве со стороны взрослых способна творить чудеса. Ленивого она может сделать трудолюбивым, незнайку - знающим, неумелого - умельцем. «Словно волшебная палочка, игра может изменить отношение детей к тому, что кажется им порой слишком обычным, скучным, надоедливым». Именно здесь они приобретают основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками.

Игра - это своего рода школа, в которой ребенок активно и творчески осваивает правила и нормы поведения людей, юс отношение к окружающему.

В игре среди сверстников потребность в познании получает развитие на принципиально новых основаниях: если взрослый стремится поддержать ребенка в его начинаниях и достижениях, то сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетены моменты соревнования и взаимной поддержки.

«В играх всегда очень важным стимулом является элемент соревнования. В соревнованиях возрастает активность ребенка воля к победе».

Игра - деятельность, основанная на подражании. В игре дети подражают правильным и морально ценным поступкам людей, они усваивают опыт поведения» соответствующий требованиям общественной морали.

Высокую оценку игре дают и сами дети. По мнению детей, игра - это: «радость, отдых, интерес». И ощущение печали, если что-то не ладится», «... это интересное и веселое занятие, радостное настроение». Принято считать, что, чем старше возраст, тем менее привлекает игра. Но это не всегда так. Учащиеся восьмых-десятых классов дают высокую оценку игре. Вот наиболее типичные и интересные высказывания: «Игра - это самое интересное, что придумано человеком»; «Игра - это фантазия ума, проверка ловкости, смекалки. Человек, который не играет, не имеет воображения»; «Игра - это интересное занятие, в котором раскрываются способности человека, чувства. «Игра - это почти жизнь, только преувеличенная в лучшую сторону». Дети участвуют в играх, чтобы реализовать свои потенциальные возможности и способности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности, другие чтобы получить высокую оценку, третьи чтобы показать себя перед коллективом, четвертые решают свои коммуникативные проблемы.

Такова природа детства: не только дошкольников, но и малышей-первоклашек, и подростков, и выпускников характеризует повышенная эмоциональность и любознательность; стремление проверить и испытать свою силу и ловкость; желание фантазировать, открывать тайны и стремиться к чему-то трудному, далекому и прекрасному. «Играя является парадоксальным поведением. Исследования уже известного, тренировки в уже освоенном; дружеская агрессивность, волнение без повода, социальное поведение не определенное специфической общей деятельностью или социальной структурой, притворством не ради обмана - все это игра».

дидактический игра обучение естествознание

1.3 Структура и виды дидактических игр

Попыток классифицировать игры немало. Большинство из них либо интуитивны, либо делаются на конкретно собранном материале игр специально под этот материал. В педагогической литературе принято различать игры предметные, сюжетные, подвижные и дидактические. Такой подход явно не охватывает все богатство игровой практики он давно устарел. Сложность классификации игр заключается в том, что они как и любое явление культуры, испытывают серьезное влияние динамики исторического процесса.Классифицировать игры - это создать (соединить) порядок игр, со подчиненных их назначениям, составленных на основе учета принципиальных и общих признаков и закономерных связей между ними. Классификация игр должна позволить ориентироваться в их многообразии, дать о них точную информацию.

Исследовать необозримое количество вариаций, стратегии игры, соответствующих определенным возрастам, или без возрастных игр, действительно очень сложно. Нужно отметить, что все возрастные периоды со своими ведущими типами деятельности (младший школьный возраст - учебная деятельность, средний - общественно полезная, старший школьный возраст - учебно-профессиональная) не вытесняют игру, а продолжают включать её в процесс развития.

Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются не имитационные игры.

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающие умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, усваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов - забота каждого учителя начальной школы.

К. Гросс подразделяет игровые явления на 4 группы: боевые, любовные, подражательные и социальные. Группировка игр по таким видам построена на разнородных критериях, прежде всего на идеи социальной деятельности. Английская исследовательница игр А. Гомм делит все игры на две групп: игры драматические и игры, построенные «на ловкости и удаче».

В литературе советского периода классификацию игр сделал в начале 30-х годов собиратель игр В. Всеволодский - Герингросс, который весь мир игровых явлений разбил на три основных формальных вида; игры драматические, спортивные и орнаментальные.

Наилучший системный подход к классификации игр сделан Е.И. Добринский и Э.В. Соколов; которые классифицируют игры «по содержательному признаку» (военные, спортивные, художественные, экономические, политические); «по составу и количеству участников» (детские, взрослые, одиночные, парные, групповые); «по тому, какие способности они обнаруживают и тренируют» (физические, интеллектуальные, состязательные, творческие и др.).

В настоящее время игры выходят на новый, высокий уровень, используются разнообразно и результативно. Не отрицая иных подходов к их классификации С.А. Шмаков за ее основу предлагает взять человеческую деятельность, которую игры отражают, базовые виды которой они в значительной степени моделируют С одной стороны, такая деятельность ее вертикальные и горизонтальные связи - это досуг. Познание, труд с другой -это психофизическая, интеллектуально- творческая и социальная деятельность. С этой позиции он делит все детские игры на следующие виды:

Физические и психологические игры и тренинги.

Интеллектуально-творческие игры.

Социальные игры.

Комплексные игры.

В научной литературе игры детей дошкольного и младшего школьного возраста принято называть дидактическими или познавательными, игры детей старшего возраста - интеллектуальными. Некоторые специалисты считают, что понятие «познавательные» распространяется практически на все виды детских игр. Термин «дидактические» правомерен по отношению к играм, целенаправленно включаемым в раздел дидактики. Такие определения, как «обучающие», «учебные», «предметные», входя в понятие «дидактические». Учебно-познавательная игра позволяет заложить в обучение предметный и социальный контексты, важные для будущей трудовой деятельности. В играх данного типа моделируются адекватные по сравнению с обычным обучением условия формирования личности. В «контекстном» обучении достижение чисто дидактических целей сливается с воспитательными развивающими целями, что активизирует процесс познания. Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка,

В начальной школе преобладают игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет форма интеллектуальной деятельности. Более показательны в этом плане игры-путешествия. Они особенно популярны среди младших подростков.

Игры-путешествия носят характер географических, исторических, краеведческих, следопытских «экспедиций», совершаемых по книгам, картам, документам. «Экспедиции», «походы», «поездки», «путешествия» совершаются школьниками в воображаемых условиях, где все действия и переживания определяются игровыми ролями: геолога, зоолога, экономиста, спецкора, метеоролога, топографа и т.д. Учащиеся ведут дневник, пишут письма «с мест», собирают разнообразный материал познавательного характера. В этих письменных документах деловое изложение материала сопровождается домыслом. Отличительная черта этих игр - активность воображения, создающие своеобразие этой формы деятельности.

Третья групп: игры, которые используются как средства развития познавательной активности детей и подростков - это игры с готовыми правилами, обычно и называемые дидактическими.

У каждой науки, учебного предмета есть своя занимательная сторона, есть большое количество игр и игровых форм, есть игры литературные, лингвистические, математические. Есть игры по истории зоологии, ботанике, географии. Есть игры, включающие познавательные элементы нескольких учебных предметов. Как правило, они требуют от школьников умение расшифровывать распутывать, разгадывать, а главное - знать сам предмет. Чем искуснее составлена дидактическая игра, тем наиболее умело скрыта дидактическая цель. Оперировать вложенными в игру знаниями ученик учится не преднамеренно, не произвольно, играя. Лучшие дидактические игры составлены по принципу самообучения то есть так, что они сами направляют ученика на овладение знаниями и умениями. Между собственно обучением и дидактической игрой существует общность и существенные различия.

Обучение, как правило, включает два компонента сбор нужной информации и принятия правильного решения. Эти компоненты обеспечивают дидактический опыт учащегося. Но приобретение опыта требует большого опыта. Обычно время, отведенное, например, на решение определенных задач

не велико. «Увеличить приобретение такого опыта» учащимся, научить их самостоятельно тренировать это умение можно с помощью игр. Четвертая группа игр - строительные, трудовые, технические, конструкторские. Эти игры отражают профессиональную действительность взрослых.

Пятая группа интеллектуальных игр - игры - упражнения, игры -тренинги, воздействующие на психическую сферу. Эта группа игр построена на самопроверке личных возможностей школьника. В первую очередь это игры на внимание, игры приучающие детей ценить время, развивающие глазомер, тренирующие наблюдательность, игры, развивающие быстроту реакции и координацию движений, творческие способности, воздействующие на эмоции и чувства детей и т.п. К ним С.А. Шмаков относит игры - тесты - вопросники, тесты-задачи, игры предпочтительного выбора, игры упражнения целевого назначения.

Целенаправленные игры-упражнения - активное педагогическое средство воспитания детей. В них откровенно много дидактизма, но школьники любят и принимают их именно как игры - проверки своих качеств. Основанные на соревновании, они путем сравнения показывают играющим школьникам уровень их подготовленности, тренированности, подсказывают пути самосовершенствования, а, значит, побуждают их познавательную активность. Когда дети увлечены игрой, они вполне самостоятельно преодолевают различные трудности, препятствия, психологические барьеры. Таким образом, в игре происходит непосредственный переход от воспитания к самовоспитанию, к сознательной работе над собой, своей волей, характером, над созданием у себя положительных привычек и качеств.

Прежде всего, игра - это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива.

Игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности. .

Игра - это деятельность, занятие детей и занятие, обусловленное совокупностью определенных правил, приемов, служащее для заполнения досуга, для развлечения. А так же это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива.

Игра одновременно преследует три цели: воспитательную, игровую и учебную. Огромное положительное влияние оказывает игра на учебную деятельность интеллектуально-пассивных детей, на детей, испытывающих трудности в обучении. Такие дети в игре способны выполнить такой объем работы, который никогда не выполнят в обычной учебной обстановке. Очень важна и ситуация переживания успеха для таких детей. Для них нужно подбирать такие задания, с которыми они могли бы справиться, постепенно усложняя их. Возможны, так называемые, сдвоенные задания, где первое подготавливает к выполнению второго. Для младшего школьного возраста учение - новое и непривычное дело. Поэтому при знакомстве со школьной жизнью игра способствует снятию барьера между “внешним миром знания” и психикой ребёнка. Игровое действие позволяет осваивать то, что заранее вызывает у младшего школьника страх неизвестности, постоянно внушаемое уважение к премудростям школьной жизни, что мешает свободному освоению знаний. Игры и логические задачи должны быть в начальной школе обязательными структурными элементами урока окружающего мира. Это даст возможность учителю организовывать познавательную активность учащихся начальных классов.

В практической деятельности различают два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы.

Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они - в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе не ставит градусник, пассажир не летает в кабине летчика.

Дидактическая игра - это активная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет - сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера - обучающей задачи. Ею руководствуется взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают её в занимательную для детей форму.

Существенный признак дидактической игры - устойчивая структура, которая отличает её от всякой другой деятельности. Структурные компоненты дидактической игры: дидактическая задача, игровая задача, игровые действия и правила.

Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая задача определяется учителем и отражает его обучающую деятельность. Игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи - дидактическая и игровая - отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия.

Дидактическая задача реализуется на протяжении всей игры через осуществление игровой задачи, игровых действий, а итог ее решения обнаруживается в финале.

Игровые действия составляют основу дидактической игры - без них невозможна сама игра. Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной. Обучение игровым действиям чаще всего не является прямым, а дается через пробный ход, через показ действия при раскрытии той или иной роли. В игровых действиях проявляется мотив игровой деятельности, активное желание решить поставленную игровую задачу. По своей сложности они различны и обусловлены сложностью познавательного содержания и игровой задачи.

Игровые действия - это не всегда практические внешние действия, когда нужно что-то тщательно рассмотреть, сравнить, разобрать и др. Это и сложные умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, припоминания ранее усвоенного, - умственные действия, выраженные в процессах мышления. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. В играх, в которых участвуют все дети и выполняют одинаковые роли, игровые действия одинаковы для всех. При разделении детей в игре на группы игровые действия различны. Например, в играх с загадыванием и отгадыванием загадок игровые действия у детей, которые загадывают загадку и у детей, которые отгадывают, разные. Игровые действия не обязательно следуют одни за другими в какой-то системе, последовательности: они по-разному взаимодействуют, сочетаются, подкрепляются одни другими в процессе развития игры и усвоения познавательного содержания.

Одним из составных элементов дидактической игры являются правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка и коллектива детей, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении.

...

Подобные документы

Применение дидактических игр на уроках русского языка. Классификация и роль дидактических игр в психическом развитии ребенка. Игровые ситуации как средство развития интереса к знаниям. Система упражнений, направленных на усвоение морфемного состава слова.

курсовая работа , добавлен 04.12.2009


Игры на уроках английского языка. Фонетические и лексические игры. Роль игры на уроках английского языка в младших классах. Игры, формирующие речевые навыки. Место игровой деятельности в педагогическом процессе. Подготовка педагогического эксперимента.

курсовая работа , добавлен 26.06.2015


Психолого-педагогические основы формирования учебной деятельности. Игра как метод формирования обучения. Методика проведения дидактических игр по Плешакову, анализ ее влияния на активизацию учебной деятельности учащихся 3 "В" класса школы №1214 г. Москвы.

курсовая работа , добавлен 22.06.2010


Определение понятия "занимательность", его роль в учебном процессе начальной школы. Сущность игры и игровой деятельности. Игры для запоминания словарных слов. Использование занимательных упражнений на уроках русского языка. Дидактические игры-рифмовки.

курсовая работа , добавлен 13.10.2014


Теоретические основы игры как средства обучения. Исторические предпосылки возникновения игры. Общая характеристика младшего школьника, его учебной и игровой деятельности. Характеристика основных видов игр и их классификация. Особенности развивающих игр.

курсовая работа , добавлен 16.01.2009


Игра - основа познавательной деятельности и творчества. Воспитательный и обучающий потенциал игры в деятельности младшего школьника. Психолого-педагогические основы игры как средства обучения. Опытно-экспериментальная работа по применению игровых средств.

дипломная работа , добавлен 14.05.2015


Применение сюжетно-ролевых игр на уроках биологии. Проблема взаимосвязи трудовой и учебной деятельности в образовательном процессе школы. Развитие ребенка в процессе игры. Методические рекомендации по разработке и использованию дидактических игр.
Психолого-педагогические основы игры как средство активизации познавательной деятельности младшего школьника

Воспитательный и обучающий потенциал игры в деятельности школьника. Формирование познавательных интересов младших школьников на уроках русского языка. Экспериментальная работа по применению игровых средств как средств развития творческих способностей.

МЕСТО И РОЛЬ ИГРЫ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ В ы п о л н и л а. С т у д е н т к а 1 к у р с а м а г и с т р е р с к о й п р о г р а м м ы И Ф Н Б о г д а н о в а А л е к с а н д р а

Что такое игра? ◦ Игра - это вид осмысленной непродуктивной деятельности, где мотив лежит как в её результате, так и в самом процессе. ◦ Игра - это форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоения общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в пределах науки и культуры. ◦ Игра - это деятельность, которая проявляется в способности человека преображать действительность. ◦ Игра - это активность индивида, направленная на условное моделирование той или иной развернутой деятельности. СТРУКТУРА ИГРЫ Игровой замысел Правила. Игровые действия

Функции игры ОБУЧАЮЩАЯ РАЗВЛЕКАТЕЛЬНАЯ РАЗВИВАЮЩАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РЕЛАКСАЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ

Виды игр 1. В зависимости от наличия правил ◦ Игры с фиксированными правилами Пример: большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы. ◦ Игры со скрытыми правилами Пример: сюжетно-ролевые игры (правила в них существуют неявно, они - в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе не ставит градусник, пассажир не летает в кабине летчика).

ПОДВИЖНЫ Е СЮЖЕТНО- РОЛЕВЫЕ** ДИДАКТИЧ ЕСКИЕ КОМПЬЮТ ЕРНЫЕ *Газман Олег Семёнович – педагог, кандидат педагогических наук, член-корреспондент РАО, один из теоретиков «коммунарского движения» , вдохновитель и разработчик «педагогики поддержки» . О. С. Газман последовательно проводил постулат о том, что главной обязанностью педагога в воспитании является мягкая, ненавязчивая помощь педагога в саморазвитии, самореабилитации, самоопределении и самоорганизации ребенка. ПОДВИЖНЫ ЕВиды игр. Классификация О. С. Газмана* **Выделяют более 500 видов сюжетно-ролевых игр, но чёткая классификация отсутствует. Наиболее часто сюжетно-ролевые классифицируют по следующим признакам: 1. По соотношению игры с материалом: игры с дидактическими игрушками, настольно-печатные игры, словесные игры, псевдосюжетные игры. 2. По виду деятельности: Игры-путешествия. Игры-поручения. Игры-предположения. Игры-загадки. Игры-беседы (игры-диалоги).

Игровые технологии Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации образовательного процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебной познавательной направленностью. При проведении уроков в форме различных педагогических игр используют активные и интерактивные методы обучения. ДОСТОИНСТВА НЕДОСТАТКИ Повышает интерес к предмету Разработка сценария игры и критериев оценивания приводит к большим временным затратам преподавателя Благодаря ей лучше усваивается и закрепляется учебный материал Нельзя использовать на каждом занятии Можно применить на практическом занятии, при сдаче зачёта или экзамена Более сложная организация учебного занятия Развивает мышление и творческие способности Игра не позволяет сформировать систему знаний Сплачивает коллектив Сложность и объективность оценки

Деловые игры в экономике Деловая игра – это имитация реальных производственно-экономических процессов на игровой модели с целью формирования у обучаемых экономического мышления. Основные особенности учебных деловых игр: 1. Деловые игры позволяют реализовать деятельностно-активный подход в организации процесса экономического образования. 2. С помощью деловых игр возможен процесс прогнозирования знаний. 3. Деловые игры предполагают проведение экспериментов с моделью, а не с реальной системой, эксперименты с которой в большинстве случаев просто невозможны или экономически нецелесообразны. 4. Основу деловой составляет игровой контекст, позволяющий организовать диалог обучающихся и одновременное взаимодействие многих разнонаправленных и кооперирующихся сторон в условиях, когда достижение целей игры и отдельных игроков зависит не только от их собственных действий других сторон 5. Человек присутствует в деловой игре в качестве субъекта управления, составной части модели, а не заменяется формальной системой гипотез о поведении. С его помощью осуществляется непосредственная связь между моделью и реальной системой. Человек обогащает модель имеющимся у него опытом практического решения задач выбора и возникающим в процессе игры знанием нового типа при реализации альтернатив в условиях, близких к реальности. Со своей стороны имитационная модель даёт возможность человеку оперативно получать информацию о последствиях принимаемых им решений, результаты которых он может оценить и скорректировать. К недостаткам деловой игры следует отнести то, что она неадекватна реальной действительности, поэтому поведение участников игры не во всех случаях соответствует поведению в реальной жизни. В играх акцент делается на тактические, а не на стратегические вопросы, т. е. игры сами не могут обучить теории. Деловые игры не подменяют теоретическое обучение, а дополняют его. Они являются как бы заключительным этапом обучения.

Деловые игры в экономике ◦ «Семейный бюджет» ◦ «Рыночная активность предпринимателя» ◦ «Рынок труда» ◦ «Фондовая биржа» ◦ «Эффективное производство» ◦ «Бизнес» ◦ «Организация распределительного центра» ◦ «Закупки» ◦ «Логистическая сеть» ◦ И т. д.

Введение

Словом «игра» обозначаются самые различные, порой малосхожие между собою явления. В словаре русского языка отмечается семь основных значений этого слова. Мы будем оперировать следующим: «Игра - это деятельность, занятие детей и занятие, обусловленное совокупностью определенных правил, приемов, служащее для заполнения досуга, для развлечения» .

Есть основание предположить, что необходимость игрового поведения связана с таким периодом в развитии человека, в течение которого он должен подготовиться к взрослой жизни. Значение игры и состоит в том, что в процессе ее вырабатываются и совершенствуются различные способности, в том числе способность психической регуляции своей деятельности. Тренировочный характер игровой деятельности несомненен. Чувство удовольствия, вызываемое ею, - основной ее стимулятор. Такая стимуляция в высшей степени целесообразна, так как без игры не смогли бы сформироваться навыки деятельности и поведения, необходимые для самого существования человека .

В сущности, то, что человек не может не пройти стадию детства, объясняет и значение игры в его развитии. Не случайно, игра является, по словам Л.С. Выготского, «в известном смысле ведущей линией развития в дошкольном возрасте» . По единодушному мнению психологов, игра - ведущая деятельность ребенка и основа всего последующего его развития, ибо именно в игре он первоначально обретает опыт для жизни в обществе и развивает все те физические и духовные силы и способности, которые ему для этого необходимы .

В младшем школьном возрасте игра уже не занимает того важного места, которое характерно для нее в дошкольном возрасте, но она все же имеет немалое значение в психическом развитии младшего школьника. Школьников, в отличие от детей дошкольного возраста, которых больше всего привлекает сам процесс игры, начинают интересовать исход игры, ее результат. Поэтому игры школьников в значительно большей степени требуют целенаправленности и волевой организации поведения .

Однако игра не теряет своей значимости с взрослением человека. Играют даже взрослые, у которых игры принимают другие, более сложные формы. Игра сопровождает человека в течение всей его жизни, способствуя развитию личности. Поэтому так важно грамотно использовать игры в учебно-воспитательном процессе, учитывая психологические особенности каждой возрастной группы детей.

Цель работы - изучить возможности использование игры в учебно-воспитательном процессе школы.

Дать понятие игры как психолого-педагогического явления;

Определить роль игры в развитии ребенка;

Выявить возможности игровой деятельности школьников на уроках биологии.

Глава 1. Игра как психолого-педагогическое явление

1 Игра: явление и понятие

Что же такое игра? Существует огромное количество определений игры, в своей работе мы приведем несколько. Согласно словарю русского языка Ожегова С.И., «Игра - занятие, служащее для развлечения, отдыха, спортивного соревнования». Психологический словарь так трактует данное понятие «Игра - исторически возникший тип деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними и направленный на познание окружающей действительности». Д.Б. Эльконин в своих работах говорит, что «игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» . Еще одно определение игры дал В. Всеволодский-Гернгросс: «Игрой мы называем разновидность общественной практики, состоящую в действенном воспроизведении любого жизненного явления в целом или в части вне его реальной практической установки: социальная значимость игры в ее тренирующей на ранних ступенях развития человека роли и роли коллективизирующей» .

Для понимания сущности игры важно различать се субъективное и объективное значения. Субъективное значение игры определяется ее мотивом, непосредственным побуждением к игре, которым является получение удовольствия в самом процессе игровой деятельности. Если судить о природе игры только по этому значению, то легко прийти к выводу, что она не что иное, как пустая забава. Однако объективное значение игры, о котором сам ребенок и не догадывается и которое непосредственно не проглядывается при виде игры детей, а раскрывается научным исследователем игровой деятельности, существенно иное, чем субъективное. С.А. Шмаков утверждает, что таким значением являются функции игры в развитии ребенка .

Игра содействует формированию физических и духовных способностей растущего человечка, его познавательной деятельности, воображения, воли, властвования собой. Игра - это школа общения. «Ребенок учится в игре своему «я» (Л.С. Выготский), но он в игре, овладевая ролью, учится понимать другого, входить в его положение, что чрезвычайно важно для жизни в обществе. Поэтому игра - действенное средство нравственного воспитания. Игра - модель «взрослой» жизни, и здесь ребенок не только знакомится с различными профессиями, но учится ценить труд и впервые ощущает гордость быть тружеником, еще не трудясь. И наряду со всем этим игра, благодаря доставляемому ею удовольствию,- это отдых, разрядка психической напряженности. Что важно отметить, все эти функциональные значения игры выступают вместе, даны в комплексе, пронизывая друг друга и усиливая одно через другое .

Итак, игра - непринужденная деятельность в воображаемой ситуации по определенным правилам. И если субъективная цель игры, ее мотив находятся в самом процессе деятельности, доставляющем удовольствие, то объективное значение игровой деятельности, как считает О.С. Газман, заключается в формировании и тренировке физических и духовных способностей, необходимых для осуществления других видов деятельности и жизни личности в обществе. Существует много различных концепций игровой деятельности .

Различные исследователи и мыслители выдвигали одну теорию игры за другой - К. Гросс, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, К. Бюлер, 3. Фрейд и другие. Каждая из них как будто отражает одно из проявлений многогранного явления игры, и ни одна, по-видимому, не охватывает подлинной ее сущности. Что же такое игра?

Прежде всего, игра - это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива.

Распространенное представление о том, что игра является лишь функционированием, порождается тем самим по себе бесспорным фактом, что игровое действие совершается не ради практического эффекта, который оно оказывает на обыгрываемый предмет. Л.И. Божович говорит, что человеческая игра - это никак не просто функционирование созревших в организме систем и не движение, которое совершается только потому, что внутри организма накопился излишек нерастраченной энергии. Игра это деятельность; это значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности .

Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещественном результате, которые обычно дает данное действие в практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности. Игра, как и всякая неигровая человеческая деятельность, мотивируется отношением к значимым для индивида целям. Но в неигровой деятельности значимость той или иной цели бывает очень опосредованной: в практической, деловой жизни человек может быть побужден к действию, прямая цель которого по своему собственному внутреннему содержанию лишена для индивида значимости, в силу того, что посредством этого действия человек может обходным путем достичь удовлетворения каких-то своих потребностей, не связанных непосредственно с внутренним содержанием данного действия.

По словам Л.С. Выготского, мотивы игровой деятельности отражают более непосредственное отношение личности к окружающему; значимость тех или иных ее сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному внутреннему содержанию. В игровой деятельности отпадает возможное в практической деятельности людей расхождение между мотивом и прямой целью действия субъекта. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть .

С этой исходной особенностью игры в отношении ее мотивации связана основная ее особенность в способах игрового действования, или оперирования.

Игровое действие (по Д.Б. Эльконину) - это и есть действие, которое совершается в силу непосредственного к тому интереса, не ради его специфически утилитарного эффекта .

Для осуществления в практическом плане тех действий, которые ребенок переносит в игровой план, человечество выработало в процессе развития науки и техники необходимые для практической эффективности сложные способы их осуществления. Овладение этой техникой, для адекватного применения которой требуются обширные знания, составляет задачу учебной деятельности, включающей специальную профессиональную подготовку. Эта техника, недоступная ребенку, оказывается по самому смыслу игры и не нужной для выполнения игрового действия, поскольку игровое действие не стремится к вещному результату и к утилитарному эффекту. Этим определяется вторая - характерная - особенность игры; игровое действие реализует многообразные мотивы специфически человеческой деятельности, не будучи связанным в осуществлении вытекающих из них целей теми средствами или способами действия, которыми эти действия осуществляются в неигровом практическом плане. В игровой деятельности действия являются скорей выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны скорее выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещного результата. Такова функция, назначение игрового действия. В соответствии с этой функцией действия в игровом плане при его выполнении сохраняется то, что существенно для этой его функции, и отбрасывается то, что для нее несущественно. Игровые действия сообразуются лишь с теми предметными условиями, которые определяются мотивом и целью действий, и могут не сообразоваться с теми, от учета которых зависит вещный результат действия в практической ситуации. Преобразуясь в соответствии с этим своим назначением, игровое действие приходит вместе с тем в соответствие и с возможностями ребенка. Именно в силу этой своей особенности игра является, как пишет С.А. Шмаков, деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющим мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей. Игра - способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей .

Из исходной особенности игры, определяющей самый смысл ее, вытекает и то, что одни предметы могут в игровой деятельности замещаться другими (палка - лошадь, стул - автомобиль и т.д.). По мнению А.В. Запорожец и соавторов, для того чтобы функционировать в игровом действии, предметы должны удовлетворять тем условиям, которые существенны для игрового действия и к числу которых помимо основного условия - подчинения смыслу игрового действия - присоединяется доступность для ребенка оперирования данным предметом, и эти предметы могут не удовлетворять всем прочим условиям, для игрового действия не существенным. Отсюда следующая, внешне наиболее бросающаяся в глаза черта игры, в действительности производная от вышеуказанных внутренних особенностей игровой деятельности, - возможность, являющаяся для ребенка и необходимостью, замещать в пределах, определяемых смыслом игры, предметы, функционирующие в соответствующем неигровом практическом действии, другими, способными служить для выполнения игрового действия. В процессе игрового действия эти предметы приобретают значение, определяемое функцией, которую они в игровом действии выполняют. В результате эти особенности игры обусловливают возможность ее перехода в воображаемую ситуацию. Эта возможность реализуется, когда ребенок оказывается в состоянии мысленно в воображении преобразовать действительное. Начальные, зачаточные формы игры не заключают в себе еще этого перехода в воображаемую ситуацию. Когда ребенок, которому впервые удалось самому открыть дверь, снова и снова ее открывает, он не создает воображаемой ситуации; он остается в пределах реального, и тем не менее он играет. Но игра в более специфическом смысле этого слова начинается с мысленного преобразования реальной ситуации в воображаемую. Способность перейти в воображаемый план и в нем строить действие, будучи предпосылкой игры (в ее развитых специфических формах), является вместе с тем и ее результатом. Необходимая для развертывания игры, она в игре и формируется .

Игра взрослого человека и ребенка, связанная с деятельностью воображения, выражает тенденцию, потребность в преобразовании окружающей действительности. Проявляясь в игре, эта способность к творческому преобразованию действительности в игре впервые и формируется. В этой способности, отображая, преображать действительность, заключается основное значение игры .

«Значит ли это, что игра, переходя в воображаемую ситуацию, является отходом от реальности?» - спрашивает Н. Вуарен. В игре есть отступление от действительности, но есть и соответствие ей. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности, с тем, чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие. В игре не реально только то, что для нее не существенно; в ней нет реального воздействия на предметы, и на этот счет играющий не питает обычно никаких иллюзий; но все, что в ней существенно, - в ней подлинно реально: реальны, подлинны чувства, желания, замыслы, которые в ней разыгрываются, реальны и вопросы, которые решаются.

Например, в состязательных, спортивных играх вопросы о том, кто сообразительнее, сильнее, - это реальные вопросы о реальных свойствах играющих, которые в игре получают свое решение, вызывая подлинные чувства соперничества, успеха, неудачи, торжества.

Вопрос о подлинности чувств, желаний, замыслов в игре вызывает естественное сомнение: не являются ли они чувствами, желаниями, замыслами той роли, которую разыгрывает играющий, а не его собственными, и не являются ли они в таком случае для него воображаемыми, а не реальными, подлинными его чувствами? Чувства, желания, замыслы той роли, которую выполняет играющий, - это его чувства, желания и замыслы, поскольку роль, в которую он воплотился, - это он сам в новых, воображаемых условиях. Воображаемы только условия, в которые он себя мысленно ставит, но чувства, которые он в этих воображаемых условиях испытывает, - это подлинные чувства, которые он действительно испытывает .

Универсальная интрига любой игры - победа над собой: физическая, духовная, интеллектуальная, творческая, любая. Потому игры так любимы детьми.

Большинству игр присущи четыре главные черты (по Н.П. Аникеевой):

свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие);

творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п.;

наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития .

2 Классификация игр

Сложность классификации игр заключается в том, что они, как и любое явление культуры, испытывают серьезное влияние динамики исторического процесса любой новой формации, идеологии разных социальных групп. Обогащение культуры досуга всегда служит предпосылкой развития общества. Но это обогащение может быть противоречивым, на него способны воздействовать принуждения, запреты, мода и т.п. Игровой элемент присутствует буквально во всех видах деятельности человека. Но акцентированные игры присутствуют преимущественно в досуге. Они отражают общечеловеческие, национальные, этнографические, географические, исторические и местные территориальные приметы. Сложность классификации игр также в том, что они отличаются одна от другой не только формальной моделью, набором правил, количественных показателей, но прежде всего целями. Игры с одинаковыми правилами, информационной базой могут быть весьма разными, так как используются в разных целях: в одном случае - для анализа функционирования системы, в другом - для обучения учащихся, в третьем - в качестве тренинга для принятия решений в моделируемых ситуациях, в четвертом - для развлечения и т.д. .

Прав известный психолог А.Н. Леонтьев, утверждавший: «... чтобы подойти к анализу конкретной игровой деятельности ребенка, нужно встать на путь не формального перечня тех игр, в которые он играет, а проникнуть в их действительную психологию, в смысл игры для ребенка. Только тогда развитие игры выступит для нас в своем истинном внутреннем содержании» . Смыслы игры противоречивы и многомерны, но в каждой игре заложены человеческой практикой те «опоры», которые определяют ее место в жизни человека, ее значение и назначение.

Классифицировать игры - это создать порядки игр, соподчиненных их назначением, составленных на основе учета принципиальных и общих признаков и закономерных связей между ними. Классификация игр должна позволить ориентироваться в их многообразии, дать о них точную информацию.

Крупнейший авторитет в области детства польский педагог Я. Корчак говорил, что «даже игры, как нечто - серьезное, не дождались солидных клинических исследований» . Исследовать необозримое количество вариаций, стратегий игр, соответствующих определенным возрастам, или безвозрастных игр действительно очень сложно. И все-таки такие попытки предпринимались.

К. Гросс подразделяет игровые явления на четыре группы: боевые, любовные, подражательные, социальные. Группировка игр по таким видам построена на разнородных критериях, прежде всего на идее социальной деятельности. Английская исследовательница игр А. Гомм делит все игры на две группы: игры драматические и игры, построенные на «ловкости и удаче».

У А. Гомм игры драматические имеют пять горизонтальных приемов оформления: линейное, круговое, арочное, спиральное и произвольное. По вертикали Гомм разбивает игры на 25 рубрик: игры свадебные; игры, построенные на ухаживании и любви; игры «в крепость»; погребальные игры; земледельческие; торговые; религиозные; табу; природные; игры с угадыванием; колдовством; жертвоприношением; подражание спорту; подражание животным; игры с ведьмами и похищением детей; рыболовные; сбивание масла; угадывание; борьба и состязание; игры с пением и танцами; игры в прятанье и поиски; чехарда; жмурки; фанты; игры с мячом. Эта классификация дана вне какой-либо логики.

В литературе советского периода классификацию игр сделал в начале 30-х гг. собиратель игр В. Всеволодский-Гернгросс, который весь мир игровых явлений разбил на три основных формальных вида, соприкасающихся каждый с особой категорией общественной практики: игры драматические, спортивные и орнаментальные. Кроме того, он выдвигает еще три промежуточных типа: спортивно-драматические, орнаментально-драматические и спортивно-орнаментадьные, считая их самыми распространенными играми. Гернгросс в своем сборнике «Игры народов СССР» классифицирует по сути народные игры, т.е. игры крестьянства и «бывших в угнетении у царского правительства народов», в том классово недифференцированном составе, в каком их понимала «буржуазная этнография». Классовый подход Гернгросса научно наивен. Так, драматические игры он делит на 1) игры производственные: охотничьи и рыболовные, скотоводческие и птицеводческие, земледельческие, 2) игры бытовые: общественные (война, власть, торговля, школа и др.) и семейные; 3) игры орнаментальные; 4) игры спортивные: простые состязания, состязания с вещью. И все-таки в целом работа В. Гернгросса монографична и содержит большой фактический материал .

Я. Корчак в книге «Как любить ребенка» представляет свое видение разновидностей игр и выделяет отдельно хороводы, спокойные игры, игры на проверку силы и знаний. М.С. Коган выделяет «игры как таковые» (игры в прятки, в лапту) и «игры художественные» .

Наилучший системный подход к классификации игр сделан Е.И. Добринской и Э.В. Соколовым, которые классифицируют игры «по содержательному признаку» (военные, спортивные, художественные, экономические, политические); «по составу и количеству участников» (детские, взрослые, одиночные, парные, групповые); «по тому, какие способности они обнаруживают и тренируют» (физические, интеллектуальные, состязательные, творческие и др.) .

Попыток классификации игр немало. Большинство из них либо интуитивны, либо делаются на конкретно собранном мате риале игр, специально «под этот» материал. В педагогической энциклопедии читаем: «В педагогической литературе принято различать игры предметные, сюжетные, подвижные и дидактические. В свою очередь, сюжетные игры делятся на ролевые, «режиссерские» и игры-драматизации» . Такой подход явно не охватывает все богатство игровой практики, он давно устарел.

Можно принять за аксиому общепринятый подход делить все игры детей и взрослых на три большие группы:

Игры с готовыми жесткими правилами.

Игры вольные, правила которых устанавливаются по ходу игровых действий.

Игры, в которых наличествуют и свободная игровая стихия, и правила, принятые в качестве условия игры и возникающие по ее ходу.

Данное деление частично условно, так как практически в любой игре есть творческое начало и присутствуют правила или наметки правил, пишет Н.П. Аникеева .

Каждый блок или вид игр следует различать по следующим принципиальным внешним и внутренним признакам (показателям, приметам, знакам, признаниям). К внешним признакам игры можно отнести ее содержание, форму, место проведения, состав и количество участников, степень регулирования и управления, наличие аксессуаров .

Содержание - определяющая сторона игры как таковой, оно представляет единство всех составных элементов: ее свойств, внутренних процессов, основной идеи игры, ее смысла как социального явления. Содержание - это то, что содержит в себе игра. Оно включает в себя фабулу, тему, интригу, задачи игры. Содержание - это основная направленность игры. По содержанию игры с готовыми правилами различают следующим образом: спортивные, подвижные, интеллектуальные (дидактические), строительные и технические, музыкальные (ритмические, хороводные, танцевальные), лечебные, коррекционные (психологические игры-упражнения), шуточные (забавы, развлечения), ритуально-обрядовые и т.д.

По содержанию вольные (свободные) игры различаются по той сфере жизни, которую они отражают: военные, свадебные, театральные, художественные; бытовые игры в профессию; этнографические игры и т.п. Есть позитивные социально-этические игры и асоциальные (игры на деньги и вещи, корыстные, криминальные игры, игры ложного риска, опасные для жизни, игры азартные, вульгарные и пустые). Содержание же дает основание подразделять игры на самобытные (цельные) и комплексные, объединяющие в себе органично игры разного вида.

По форме. Как известно, форма в философской трактовке есть способ существования и выражения содержания. Она означает внутреннюю организацию содержания и связана с понятием «структура» .

В досуговой практике детей и взрослых сложились и утвердились наиболее структурно оформленные игровые модели, такие, как КВН, Поле чудес, Что? Где? Когда?, и т.п., имеющие сюжетное пространство, ярко выраженную форму. Огромное влияние на возникновение новых игровых форм оказывает телевидение, говорит в своей работе С.А. Шмаков .

Время порождает специфические игры, стимулирует их появление. Такие игры называют сезонными или природными (зимние, весенние, летние, осенние). Их различают по объему времени (длительные, временные, кратковременные, игры-минутки).

По месту проведения различают настольные (застольные), комнатные, уличные, дворовые игры. Игры на воздухе, игры на местности (в лесу, в поле, на воде и т.д.), игры на празднике, игры на эстраде.

Различаются игры по возрасту, полу, составу, количеству участников. В этом плане практикуются игры младших детей (младенцев, дошкольников), игры детей младшего, среднего и старшего школьного возраста, а также игры взрослых людей. Длительно употреблялись и в возрастном и в идеологическом аспекте понятия «игры октябрят», «пионерские игры».

Объективно существуют игры мальчиков (подростков, юношей, мужчин) и игры девочек (девушек, женщин). В названных играх - особая рефлексия, особые традиции, особые приметы пола.

По количеству участников различаются одиночные, индивидуальные, парные, групповые, командные, массовые игры.

Достаточно большое количество игр не имеют жесткой адресности, в них охотно играют люди разного пола и возраста. Следует отметить, что из социального опыта постепенно уходят совместные, вневозрастные игры детей и взрослых.

Различаются игры без предметов и с предметами (предметные игры - с мячом, веревкой, жгутом, битой и т.д.); компьютерные игры; игры-автоматы; игры-аттракционы и др. .

Дидактические игры, широко используемые в процессе обучения, выделяют обучающую функцию игровой деятельности. И.Я. Лернер указывает на то, что широкое распространение получили так называемые деловые игры, в которых моделируются ситуации и отношения того или иного вида деятельности .

3 Развитие ребенка в процессе игры

игра урок биология школа

Игра теснейшим образом связана с развитием личности, и именно в период ее особенно интенсивного развития - в детстве - она приобретает особое значение.

Л.И. Божович говорит, что в ранние, дошкольные годы жизни ребенка, игра является тем видом деятельности, в которой формируется его личность. Игра - первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании ее свойств и обогащении ее внутреннего содержания .

В процессе развития обычно личную значимость и привлекательность приобретают, прежде всего, те действия и те проявления личности, которые, став доступными, еще не стали повседневными. То, что ребенку впервые удалось сделать, будь то открытие двери, поворачивание ручки, поскольку это для него достижение, какая-то удача, приобретает значимость, привлекательность, в силу которой действие переходит в игровой план: ребенок начинает раз за разом открывать и закрывать дверь, снова и снова повертывать ручку не потому, что сейчас практически нужно открыть дверь, а потому, что это действие бессознательно радует его, как выражение его достижений, его успехов, его развития; действия уже привычные, повседневные утрачивают интерес и перестают быть темой игры. Именно новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу входят в игру .

Войдя в игру и раз за разом совершаясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок, конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни, но он, играя, приобретает подготовку к жизни, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще на ставшими привычными. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра - практика развития .

Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами, которые воспроизводятся в игровой деятельности детей. Игры, пишет Л.С. Выготкий, органически связаны со всей культурой народа; свое содержание они черпают из труда и быта окружающих. Бесчисленные примеры подтверждают это положение. Их много упоминается в литературе; на каждом шагу их доставляет и жизнь. Игра подготовляет подрастающее поколение к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнять. Мы, однако, не скажем, что игра - это и есть подготовка к дальнейшей жизни, как если бы, играя, ребенок не жил, а только готовился к жизни в дальнейшем. В действительности лишь в жизни можно готовиться для жизни. Играя, ребенок живет жизнью, исполненной непосредственности, действенности и эмоциональности, а не готовится лишь к тому, чтобы в дальнейшем жить. Но именно потому, что, играя, он живет, он в игре и получает первую, совершенно специфическую подготовку к жизни. В игре проявляются и удовлетворяются первые человеческие потребности и интересы ребенка; проявляясь, они в ней вместе с тем и формируются. В игре формируются все стороны психики ребенка .

В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в нее. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию ее в действии, ее изменению закладываются и подготовляются в игровом действии; в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности; в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка. С.Л. Рубинштейн отмечает, что в игре в той или иной мере формируются свойства, необходимые для учения в школе, обусловливающие готовность к обучению .

Игра, несомненно, имеет наиболее существенное значение для формирования основных психических функций и процессов ребенка-дошкольника. Как в преддошкольный период основным в развитии ребенка является овладение предметными действиями и речью, так в дошкольном возрасте основным является развитие поступка, регулируемого общественными нормами. Его формирование является основоположным приобретением или новообразованием дошкольного периода в развитии человека, что никак не исключает значения игры для формирования психики ребенка и обогащения его душевной жизни .

Игра является особенно спонтанным качеством ребенка, и вместе с тем вся она строится на взаимоотношениях ребенка со взрослыми. Взрослые, учитывая возможности ребенка, создают для него на основе своего труда такие формы существования, при которых игра может стать основным типом его деятельности; ребенок может печь пирожки из глины или песка, потому что мать печет для него другие, настоящие, съедобные.

Из общения со взрослыми ребенок черпает и мотивы своих игр. При этом, особенно сначала, существенная роль в развитии игр принадлежит подражанию действиям взрослых, окружающих ребенка (Л.С. Выготкий).

Взрослые направляют игры ребенка так, чтобы они стали для него подготовкой к жизни, первой «школой» его ранних детских лет, средством его воспитания и обучения.

Но ребенок, конечно, играет не для того, чтобы подготовиться к жизни: игра становится для него подготовкой к жизни потому, что взрослые организуют ее так. Возможность так ее организовать обусловлена тем, что в игру, как мы уже видели, естественно, закономерно входит, прежде всего, новое, нарождающееся и еще не ставшее привычным, - развивающееся .

На разных этапах развития детям свойственны разные игры - в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается.

Впоследствии игра, по словам Н.П. Аникеевой, особенно у взрослых, отделившись от неигровой деятельности и осложняясь в своем сюжетном содержании, вовсе уходит на подмостки, в театр, на эстраду, на сцену, отделяясь от жизни рампой, и принимает новые специфические формы и черты. При этом сложность сюжетного содержания и, главное, совершенство, которого требует на более высоких уровнях развития его воплощение в действии, придают игре особый характер . Игра становится искусством. Это искусство требует большой особой работы над собой. Искусство становится специальностью, профессией. Игра здесь переходит в труд. Играющим, действующим в игре-искусстве актером являются лишь немногие люди; среди взрослых только они сохраняют за собой, поднимая ее на новую ступень, ту привилегию, которой в детстве пользуется каждый, - принимать на себя всевозможные доступные воображению роли и воплощать в своей собственной деятельности их многоликую жизнь; остальные участвуют в игре в качестве зрителей, переживая, но не действуя; не действием, а мечтой они входят в ту или иную роль, что тоже требует более или менее высокого уровня развития .

Внутренний характер и результаты совершающегося в процессе игры развития зависят от того, какое содержание приобретает игра, отражая окружающую ребенка жизнь взрослых.

Игра не появляется вместе с рождением ребенка. Правда, еще грудной младенец проявляет интерес к ярким и звучащим предметам. Он стремится потрогать и ухватить, манипулировать ими.

Зачатки игровой деятельности появляются тогда, когда ребенок, не без влияния взрослых, берет на себя ту или другую роль, когда один предмет выступает как обозначение другого предмета или существа. Тогда становится возможным «ехать» или «лететь» на стуле, как на автомашине или самолете, скакать на палочке, как на лошади, и т. п. «В игре ребенок создает мнимую ситуацию» , - подчеркивает Л.С. Выготский, отмечая необычайное значение в игре воображения, которое и позволяет осуществлять иллюзорную реализацию нереализуемых желаний.

Вместе с развитием ребенка, обогащением его жизненного опыта развивается и сама игра. Она становится все более сюжетно организованной. Центр ее перемещается от действия с предметами к изображению действий и отношений жизни взрослых. Обобщая обширный экспериментальный материал, автор монографии «Психология игры» Д.Б. Эльконин приходит к выводу, что «путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию: есть ложкой; кормить ложкой; кормить ложкой куклу; кормить ложкой куклу, как мама, - таков схематически путь в ролевой игре» , а «роль является смысловым центром игры, и для ее осуществления служит и создаваемая игровая ситуация, и игровые действия» .

В чем заключается необходимость игровой деятельности ребенка? Растущий ребенок по природе своей деятельное существо, осваивающее огромную информацию благодаря своей любознательности. Но он не способен своей деятельностью удовлетворять свои насущные потребности в еде, одежде, жилище и т.д. Но ему этого сейчас и не нужно. Поэтому он может себе позволить заниматься непродуктивной деятельностью, деятельностью ради самой себя, ради того удовольствия, которое она доставляет. А удовольствие она доставляет не только процессом двигательной активности органов чувств и частей тела, но и тем, что она разрешает противоречие между потребностью действовать, как взрослый, и невозможностью действовать реально, действительно осуществлять те операции, которые требует содержание действия (водить машину, лечить больного, готовить обед и т. п.) . «Может ли вообще разрешиться это противоречие?» - ставит вопрос А.Н. Леонтьев и отвечает на него следующим образом: «Да, оно может разрешиться, но оно может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре. Это объясняется тем, что игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия. Поэтому игровое действие свободно от той обязательной стороны его, которая определяется реальными условиями данного действия, т.е. свободно от обязательных способов действия, операций» .

Играющие в своей игровой деятельности непосредственно не зависят от того, что диктует практическая необходимость или общественная обязанность. Врач, занятый своей трудовой деятельностью, лечит больного, потому что этого требуют его профессиональные или служебные обязанности; ребенок, играя во врача, «лечит» окружающих только потому, что это его привлекает. В игре выражается более непосредственное отношение к жизни, она исходит из непосредственных побуждений - непосредственных интересов и потребностей.

Эти непосредственные побуждения, конечно, по-своему опосредованы. Они исходят не из глубин будто бы замкнутого в себе развивающегося индивида; они рождаются из его контакта с миром и опосредованы всеми человеческими взаимоотношениями, в которые с самого начала включен ребенок. В процессе его духовного развития ему все шире раскрывается мир. Он видит многообразные действия окружающих его людей, и много прежде, чем окажется в состоянии овладеть лежащими в их основе знаниями и умениями, всей сложной техникой, обеспечивающих практическую эффективность действий, он уже по-своему переживает эти действия, и деятельность, в них проявляющаяся, полна для него непреодолимой привлекательности. Ребенок живо чувствует привлекательность того, что связано с ролью, которую играют в жизни и родители, и врач, и летчик, и воин, защищающий родину, и управляющий поездом машинист. Из контакта с внешним миром у ребенка зарождаются многообразные внутренние побуждения, которые непосредственной для него привлекательностью стимулируют его к действию.

Когда ребенок играет ту или иную роль, он не просто фиктивно переносится в чужую личность, пишет Н.П. Аникеева; принимая на себя роль и входя в нее, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом отношении личности ребенка к его роли основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и личности ребенка в целом .

В жизни вообще, не только в игре, роль, которую личность на себя принимает, функции, которые она в силу этого выполняет, совокупность отношений, в которые она, таким образом, включается, накладывают существенный отпечаток на самую личность, на весь ее внутренний облик .

Глава 2. Организация игровой деятельности школьников в учебном процессе

1 Проблема взаимосвязи игровой, трудовой и учебной деятельности в образовательном процессе школы

Игра индивида всегда теснейшим образом связана с той деятельностью, на которой основывается существование данного вида. Каждый возраст характеризуется своей ведущей деятельность. Для младших школьников - это учеба, для детей более старшего возраста определенную роль также начинает играть труд.

Эта связь игры с учебой и трудом ярко запечатлена в содержании игр: все они обычно воспроизводят те или иным виды практической неигровой деятельности.

Связанная с такими видами деятельности игра, однако, никак не ограничена производственно-техническим и учебным содержанием деятельности и не сводима к подражанию производственно-техническим операциям. Существенным в труде как источнике игры является его общественная сущность, специфический характер трудовой деятельности, как деятельности, которая, вместо того чтобы, как жизнедеятельность животных, просто приспособляться к природе, изменяет ее. То же самое можно сказать и об учебной деятельности. Игра связана с практикой, с воздействием на мир. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир в этом основное, по мнению Л.С. Выготского, центральное и самое общее значение игры .

Будучи связана с трудом и учебой, игра, однако, и отлична от них. Для того чтобы понять игру из соотношения ее с трудом, нужно взять ее и в единстве с трудом, и в отличие от него. И общность игры с трудом, и их различие выступают, прежде всего, в их мотивации .

Основное различие между игровой деятельностью и трудовой заключается не в каких-либо частных проявлениях, а в общем отношении к своей деятельности. Трудясь, человек делает не только то, в чем испытывает непосредственную потребность или непосредственный интерес; сплошь и рядом он делает то, что нужно или должно сделать, к чему принуждает его практическая необходимость или побуждают лежащие на нем обязанности, независимо от наличия непосредственного интереса или непосредственной потребности.

О.С. Газман говорит, что учебная игра обладает такой же структурой, как и всякая учебная деятельность, т.е. она включает в себя цель, средства, процесс игры и результат. Помимо воспитательной, игра преследует одновременно две цели: игровую и учебную. С одной стороны - это средство моделирования окружающей действительности, а с другой - методический приём обучения. Творческая атмосфера, свобода от шаблона, возникающие в процессе игры, способствуют раскрепощению творческих резервов человеческой психики, нейтрализуют чувство тревоги, создают ощущение спокойствия, облегчают общение .

Огромное положительное влияние оказывает игра на учебную деятельность интеллектуально-пассивных детей, которых в нашей школе большинство. Проводились специальные исследования, в результате которых выяснилось, что в процессе игры такой ребенок способен выполнить объём учебной работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации .

Таким образом, игра, являясь ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, тем не менее, не теряет своего значения для младших и старших школьников. Однако теперь она уходит на второй план, а задача учителя или родителей - привнести в нее что-нибудь новое для ребенка.

2.2 Дидактическая игра на уроках биологии

Где бы мы ни были, нас повсюду окружают животные и растения. Но изучать биологию - не значит только знакомиться с видовым составом флоры и фауны, знать отдельных представителей. Это изучение большого количества понятий и определений, законов и закономерностей. Сделать такую работу интересной и увлекательной, в то же время научной и познавательной, повышать активность учащихся, интерес к предмету сейчас является главной задачей.

Нельзя учащихся заставить задуматься, размышлять над тем или иным заданием, вопросом. При помощи игры мы увлекаем, а не принуждаем. Активность оказывает положительное влияние как на процессы мышления, запоминания, повышая данную способность и усиливая прочность запоминаемого. Этого можно достигнуть различными способами: показом опытов, организацией наблюдений разного типа, необычным рассказом и др.

Игровая ситуация способствует более быстрому и доступному усвоению знаний и умений. Это необходимо, поскольку современные условия характеризуются гуманизацией образовательного процесса, обращением к личности ребенка. Реализация этой задачи объективно требует нового подхода к обучению, к организации всего познавательного процесса. Кроме того, современная школа требует научить каждого ребенка самостоятельно учиться. Чем больше самостоятельности мы предоставляем учащимся в выполнении учебных задач, тем эффективнее будет учебный процесс. Это является серьезным основанием для более широкого использования игры в организации процесса обучения .

И.Я. Лернер пишет, что не менее важным требованием является снижение психических и физических перегрузок школьников. Игра - одно из средств, которое содержит в себе реальные возможности осуществления этих направлений школы.

Игра, как и любое другое средство, становится образовательным фактором только при соблюдении ряда условий. Главное из них - это отношение к детям, которое меняется в лучшую сторону, и выражается при помощи игровых приемов. Учителя должны сами активно участвовать в игре, а не быть сторонними наблюдателями.

Дидактическая игра на уроке способствует изменению эмоциональной атмосферы, которая становится более оживленной, снимает напряжение, усталость и позволяет настроить учащихся на усвоение новой информации. Но дидактическую игру нельзя рассматривать как развлечение или отдых на уроке.

Как показывают наблюдения, многие учителя имеют не вполне правильные установки относительно дидактической игры. В распоряжение учителя до сих пор поступает множество методических рекомендаций, в которых наряду с эффективными дидактическими играми предлагаются такие, которые лишь отвлекают учащихся и отнимают драгоценное время урока. Проблему дидактической игры нельзя рассматривать в отрыве от направленности педагогического процесса .

Что же такое дидактическая игра? Дидактические игры - разновидность игр с правилами, специально созданы педагогикой в целях обучения и восприятия детей, т.к. эти оба процесса неразрывно связаны .

Игра как дидактическое средство, как деятельность ребенка, как путь детей к познанию мира в котором они живут, несомненно, сильно вторгается в область дидактики, но используется в школе, особенно в подростковых и старших классах, в малом объеме.

Перед школой стоит конкретная задача - научиться педагогически управлять дидактической игрой, учитывая ее воспитательные потенциалы и психологические особенности развития ребенка в игре .

Можно выделить несколько типов дидактических игр.

Игры упражнения. Они занимают обычно 10-15 минут и направлены на совершенствование познавательных способностей учащихся, являются хорошим средством для развития познавательных интересов, осмысления и закрепления учебного материала, применение его в новых ситуациях. К играм-упражнениям относятся: разнообразные викторины, кроссворды, ребусы, чайнворды, шарады, головоломки, ботаническое и зоологическое лото, объяснение пословиц и поговорок о растениях и животных. Побуждение школьников к этим играм, основанное на стремлении проявить догадку, смекалку в умственной деятельности, можно и должно использовать в развитии познавательной активности учащихся.

Загадки, ребусы, головоломки можно использовать на уроках биологии в 5-8 классах. Работа с загадками помогает развивать у детей наблюдательность, находчивость, развивают логическое мышление. Для того, чтобы отгадать загадки, учащиеся должны хорошо знать материал школьного учебника, дополнительной литературы. Загадки составляются на основе зашифровки наиболее существенных признаков предмета или явления. Разгадывание загадок предполагает формирование у детей умения решать логические задачи, заключенные в них. При отгадывании загадки можно помогать детям выделить в необходимой последовательности все заключенные в ней признаки, т.к. часто именно нарушение порядка анализа имеющихся данных приводит к ошибкам. Применять загадки можно при выдаче нового материала, его закреплении, на обобщающих уроках. К загадкам можно дополнительно задавать различные вопросы, например: К какому семейству относятся эти растения? К какому классу? Назовите общие признаки класса, семейства. Что вы знаете об этом растении? Какие растения, относящиеся к этому семейству, вы еще можете назвать? Таким образом, происходит закрепление полученных знаний.

Игры - упражнения могут иметь место и при выполнении учащимися домашних заданий. Например, кроссворды.

Кроссворд - это игра на отгадывание слов, которыми надо заполнить фигуру из квадратов. При составлении кроссвордов учитываются возрастные отличия восприятия, внимания, памяти, мышления школьников. Количество заданий в учебных кроссвордах лучше делать небольшое. В зависимости от особенностей конкретного класса и индивидуальных возможностей детей задания можно изменять и варьировать.

Наиболее полезны кроссворды для развития терминологии. При желании учащиеся могут составить кроссворд на заданную тему дома.

Биология требует от учеников большой словарной работы. Необходимость запоминать большое количество терминов, их значение зачастую вызывает затруднения у школьников. В связи с этим можно использовать ребусы.

Ребус - это задача, в которой зашифровано слово или предложение с помощью рисунков, букв или знаков.

Игры - путешествия можно проводить как непосредственно на уроке, так и в процессе внеклассных занятий. Они служат в основном целям обобщения и закрепления учебного материала. Они также хорошо разнообразят работу с картой. Игры - путешествия строятся по-разному, в том числе и на сказочной основе. Такая игра позволяет отработать не только умение знать карту, но и читать ее. Развивается умение за сочетанием рисунков и знаков карты представить реальный мир. Познаются взаимосвязи различных явлений природы и деятельности человека, в том числе и таких, которые на карте не показаны, но обусловлены тем, что на ней изображено. Активизация учащихся в играх путешествиях выражается в устных рассказах, вопросах поискового характера, ответах учащихся, в их личных переживаниях и суждениях. Примерами таких игр могут быть «Путешествие по следам плодов и семян»; «Путешествие по земному шару с красной книгой»; «Путешествие с эритроцитом по кровеносной системе» и т.д.

Игры - путешествия усиливают впечатление, наблюдательность, обращают внимание детей на то, что находится рядом, учат не быть равнодушным к тому, что происходит в природе. В этих играх используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью. Их можно применять и на уроках изучения нового материала, по принципу самообучения, т.е. так, что они сами направляют ученика на овладение знаниями и умениями.

Сюжетно-ролевая игра является одной из форм обучения, обеспечивающей школьнику активную позицию в учебной деятельности. Такие игры отличаются от игр-упражнений и игр-путешествий тем, что инсценируются, а учащиеся играют определенные роли. В таких играх дети отражают различные стороны жизни (социальные переживания, экономические, сельскохозяйственные и т.д.), особенности взаимоотношения взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Отличительным признаком ролевой игры является наличие ролей, сюжета, игровые действия.

В особую группу можно выделить интеллектуальные игры, организованные по типу таких популярных игр, как Что? Где? Когда? Своя игра, Брейн-ринг. При должном уровне методической проработки данные игры довольно просты в проведении, интересны для учащихся, имеют широкий спектр применения. Путем изменения уровня и сложности вопросов их можно использовать как среди младших школьников, так и среди старших и даже студентов.

Методически проводить такие игры тоже довольно просто. Все учащиеся разбиваются на команды с равным числом человек (оптимально - по 6-7 человек в каждой команде). Каждой команде раздаются специально, заранее подготовленные бланки для ответов, представляющие собой лист бумаги размером 5 х 5 см, на котором на нанесено слово «Команда» и слово «Вопрос». В графе «Команда» учащиеся пишут название своей команды (или ее номер, в зависимости от особенностей организации игры), а в графе «Вопрос» отмечается номер задаваемого вопроса. Также на бланке есть свободное место для ответа учащихся. Когда все команды будут готовы, можно приступать к игре. Ведущий зачитывает вопрос, затем объявляется минута, в течение которой команды обсуждают между собой различные варианты ответов, а затем записывают тот, который считают правильным, на бланк, и сдают помощнику ведущего. Тот отбирает правильные ответы и присваивает соответствующим командам по 1 баллу. Учет можно проводить как вручную, так и с использованием специальной компьютерной программы. По окончании игры команда-победитель получает грамоту и небольшой приз.

Данная форма игры помогает расширять кругозор учащийся, развивает логическое мышлении и умение работать в команде.

Определенные методические знания и умения помогут правильно провести дидактическую игру. Эти знания помогают применить наилучший вариант дидактической игры на том или ином этапе урока. К дидактическим играм следует готовить детей заранее, учитывая, прежде всего, время проведения, некоторые атрибуты и правила. Это позволит заранее настроить детей на игру и творчески подготовиться к ней.

Дидактические функции игры должны обеспечить достаточно широкую, но посильную творческую и мыслительную деятельность учащихся в области биологии и смежных дисциплин, соответствовать возрастным особенностям, степени подготовки и развитию кругозора учащихся. Игру следует начинать с более простых заданий, постепенно переходя к более сложным. Задания должны содержать элементы увлекательности и давать возможность принимать несколько вариантов ответов, в том числе и нестандартных.

Атрибуты должны быть красивыми, яркими, загадочными, необыкновенными. Наглядность должна быть простой и емкой, эстетически правильно выполненной. Ошибки должны быть исключены, т.к. это снижает интерес игры, авторитет учителя. Наглядность, применяемая в процессе дидактической игры, должна носить больше схематический характер, нежели изобразительный.

Игры лучше всего проводить в быстром темпе, чтобы каждый ученик с максимальной активностью мог участвовать в игре. При этом необходим предварительный расчет продолжительности каждого этапа игры и обязательное его выполнение в процессе игры.

Нельзя оставлять без внимания группу наблюдателей; необходимо наделить их важной ролью арбитра; следя за игрой, арбитр делает выводы, дает оценку ходу событий, но не в коем случае не производит персональных оценок в адрес играющих - арбитр выступает сторонним наблюдателем ситуации и высказывает свои впечатления от увиденного. Лучше проводить дидактическую игру выразительно и эмоционально. Это обеспечивает интерес детей, желание слушать, участвовать в игре, быть активным участником.

Учитель, как ведущий игры, постоянно активизирует работу пассивных учащихся. Иногда бывает полезно ввести в правила игры поощрительные и штрафные баллы. Средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач.

Учителю следует не допускать снижения интереса у детей к игре, субъективности в нечестности. Необходимо умело регулировать ход игры. Кроме этого, учитель, дополняя игру своими элементами, должен включить различные варианты геймов, разминок, дающие возможность проигрывающей команде подтянуться. Если не учитывать этих рекомендаций, то проигрывающая команда с большим отрывом теряет интерес к игре, а чаще всего отказывается от игры.

Во время игры необходимы дисциплина и порядок. Во время игры нужно обеспечивать нормальный психолого-педагогический климат. Между педагогом и детьми должна быть атмосфера уважения, взаимопонимания, доверия, сопереживания. Тон лучше сохранять доброжелательным, лояльным.

Используя дидактические игры, лучше не допускать перенасыщения учебного процесса игровой деятельностью, т.к. слишком частое применение дидактических игр на уроке приводит к ситуации, когда ученики будут воспринимать курс изучения биологии, как игру в целом.

Желательно иметь систему разработанных дидактических игр, не раз опробованных на уроках биологии, с учетом ранее допущенных ошибок, если они имели место .

Эффективность использования дидактических игр зависит от всех перечисленных советов. Грамотное проведение дидактических игр обеспечивается четкой организацией, знанием методики проведения .

Н.П. Аникеева отмечает, что применение дидактических игр в процессе обучения имеет определенные ограничения.

В классах с ярко выраженной активностью учащихся на уроке и высоким уровнем их работоспособности больший интерес вызывают игры, имеющие возможность продемонстрировать эрудицию, смекалку, сообразительность и быть первым по знаниям изучаемого материала. В таких классах не следует проводить игры, целью которых является запоминание тех или иных понятий, законов, явлений, т.к. у учащихся хорошо развиты внимание, память и подобные учебные действия у них не вызывают затруднения.

Дидактические игры чаще применяются при углублении ранее полученного материала в 5-6-х классах, т.к. учащимся нравятся такие уроки, они с удовольствием включаются в игру.

В старших классах дидактические игры применяются реже, т.к. изучение биологии происходит у учащихся более осознанно. Чаще используются сюжетно-ролевые игры, т.к. они содержат проф. ориентационную информацию. Для проведения таких игр требуется более тщательная подготовка, как со стороны учителя, так и со стороны учеников. Учитывая эти особенности, оптимально их использовать 1-2 раза в год.

При объяснении нового учебного материала нельзя увлекаться большим количеством дидактических игр, т.к. образовательная значимость темы, ее научность, не должны быть замаскированы игровыми, занимательными функциями и атрибутами. Очень часто именно они, как более яркий фактор, останется в сознании и памяти ученика, а научность темы будет потеряна. При объяснении нового материала применяются игры с использованием историко-логического подхода, чтобы ученики могли представить и ощутить уровень развития науки на тот период, и следовали бы логике этого или иного открытия.

Не проводятся длительные по времени дидактические игры, они утомляют учеников, т.к. требуют большой отдачи. Лучшего и более эффективного результата в процессе обучении биологии помогают добиться игры, непродолжительные по времени проведения (5-10 мин). Это могут быть анаграммы, монограммы, загадки, игры с сигнальными картами и т.д. .

2.3 Сюжетно-ролевые игры в биологическом образовании

Ролевые игры на уроках биологии - эффективный способ вовлечь учащихся в коммуникативную деятельность, они способствуют развитию коллективной компетенции.

Благодаря ролевым играм, урок можно сделать интересным, живым, увлекательным. В ролевой игре используется другая методика общения с учащимися, в корне отличная от привычных всем объяснения, рассказа, показа, повторения, от самых традиционных форм. Ролевая игра не похожа на обычный урок, она интересна и приносит детям радость, активизирует познавательную деятельность, расширяет кругозор, реализует творческие силы и возможности. И ни один вид деятельности не обладает такой прочной органической базой, как игра-деятельность, предписанная самой природой развития человека.

Если спросить малышей, подростков, старшеклассников, любят ли они играть, то услышим единогласный ответ: «Да!» И, хотя все знают, что ролевая игра часто требует высочайшего напряжения сил, тем не менее, всем кажется, что «играть», в отличие от «работать», вовсе не трудно. Зная это, ребёнок вступает в игру открыто, без опасений и боязни .

В основе ролевой игры лежат маленькие сценарии, которые надо разыграть по распределённым ролям. На таких уроках биологии учащиеся принимают на себя определённые роли, обусловленные характером и содержанием темы урока, особенностью решаемой проблемы. В игре могут присутствовать персонажи, имитирующие биологические, медицинские, социальные, деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуации. Дети на ролевых играх показывают очень высокую степень творчества: они с удовольствием пишут сценарии, к сценарию стихи и песни, шьют костюмы, делают рисунки, муляжи. Можно провести урок на тему «Нарушение нервно-гуморальной регуляции» в виде ролевой игры в 8 классе. На уроке разыгрываются сценки с участием врача эндокринолога, пациентов, студентов, медиков.

Представим кабинет врача эндокринолога. Девочка, исполняющая эту роль, одета в белый халат, она сидит за столом и ведёт приём. На приём приходит женщина, её роль играет другая ученица. Женщина жалуется на слабость, зуд кожи, выделение большого количества мочи, сухость во рту, потеря веса. Врач проводит анализ крови на сахар. Сахар в крови повышен. Эндокринолог ставит диагноз сахарный диабет. Больная интересуется, что это за болезнь, как её лечить, почему она возникла у неё? Врач поясняет, что сахарный диабет- заболевание довольно распространённое. Оно может быть в любом возрасте. Психологическая травма может стать причиной заболевания. Нередко её развитию способствует переедание, в особенности богатой углеводами пищи (мучные продукты, сахар, сладости). Главное в лечении сахарного диабета является физиологическая диета и достаточное количества инсулина. При неправильном лечении развиваются осложнения.

Благодаря ролевым играм удалость легко, просто интересно раскрыть нарушения, связанные с гипо- и гиперфункцией желез внутренней секреции, познакомится с мерами профилактики эндокринных болезней, показать успехи медицины в лечении эндокринных заболеваний. Большой интерес у детей может вызвать урок на тему «Гигиена питания» в 8 классе. Урок может пройти в виде ток-шоу «есть или не есть, «пить или не пить». В спор вступают ведущий, диетолог, зритель из зала, вегетарианец, последователь сыроедания, врач-инфекционист, химик, врач-педиатр. А в споре рождается истина. Дети на уроке посмотрели на себя со стороны, у них появился интерес к здоровому питанию и образу жизни.

Ролевая игра «Суд над вредными привычками» может помочь детям сформировать правильную ориентацию и выбор жизненной позиции в условиях прогрессирующих наркомании, алкоголизма и курения в 10 классе.

Филиал МАОУ Тоболовская СОШ С(К)ОУ «Карасульская специальная (коррекционная) школа – интернат»

Тема: «Использование игры в учебно – воспитательном процессе»

Воспитатель:

Хохолкова Ирина Владимировна

пос. Октябрьский

2016г

План

Ведение……………………………………………………………..……….… 3

§1. Значение игры для детей ……………………….……………..……… 6

§2. Виды игр……………………………………………………...……….….. 9

§3. Воспитательный и обучающий потенциал игры……………………..16

§4. Требования к игре……………………………………………………… 19

Заключение……………………………………………………………………. 21

Используемая литература……………………………………………………. 22

Введение

В педагогике, так же как и во многих других областях науки, происходит перестройка практики и методов работы, в частности всё более широкое распространение получают различного рода игры.

С чем же связан повышенный интерес педагогов к применению игровых методов в обучающем процессе?

В первую очередь, внедрение в практику игровых методик напрямую связано с рядом общих социокультурных процессов, направленных на поиск новых форм социальной организованности и культуры взаимоотношений между педагогом и обучающихся.

Необходимость повышение уровня культуры общения детей в учебно- воспитательном процессе диктуется необходимостью повышения их познавательной активности, стимулирования их интереса к изучаемым предметам.

Не секрет, что в наш быстро переменчивый век, живущий в невероятном темпе, важным звеном общественного развития является система образования в целом, и социальное образование в рамках круга семьи как этап воспитания подрастающих членов общества, на котором формируется основные умения и навыки, необходимые в дальнейшем обучении. Темпы роста объёмов информации диктуют свои условия к применению методов обучения детей. И методы эти зачастую направлены на количество усваиваемого, а отнюдь не на его качество.

Такой подход, естественно, не способствует успешному усвоению информации и повышению уровня количества знаний.

Наоборот, материал, плохо усвоенный детьми, не может, является надёжной опорой для усвоения новых знаний.

Решение этой проблемы кроется в использовании методов обучения детей, базирующихся на передовых представлениях детской психологии, и здесь на помощь педагогу должна прийти игра. Игра - один из древнейших, и, тем не менее, актуальных методов обучения и воспитания.

Задолго до того как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей.

В самых различных системах обучения игре отводится особое место. И определяется это тем, что игра очень созвучна природе ребёнка. Ребёнок от рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм. Игра для ребёнка-не просто интересное времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого, ребёнок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками.

Дети с удовольствием сами придумывают игры, с помощью которых самые банальные, бытовые вещи переносятся в особый интересный мир приключений.

«Игра, есть потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребёнка, твёрже рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развивается выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр.», - писала Н.К. Крупская.

Так же она указывала на возможность расширения впечатлений, представлений в игре, вхождения детей в жизнь, о связи игр с действительностью, с жизнью.

Для ребят игра имеет исключительное значение: игра для них - учёба, игра для них – труд, игра для них - серьёзная форма воспитания.

Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие воспитанника в целом.

В игре ребёнок делает открытия того, что давно известно взрослому. Потребность в игре и желание играть у детей необходимо использовать и направлять в целях решения определённых воспитательных задач. Игра будет являтся средством воспитания и обучения, если она будет включаться в целостный педагогический процесс.

Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребёнка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.

Естественно, подготовка и внедрение игровых методик в учебный процесс требует от педагога больших усилий. В процессе подготовки учебной игры воспитатель сталкивается с проблемами не всегда и не столь зависящими от его личных качеств как педагога, сколько от внешних ограничений. Это возможно нехватка игрового материала, недостаток внеурочного времени на проведение игр с детьми.

В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке - игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей и поэтому упор на игру (игровую деятельность, игровые формы, приёмы).

Это важнейший путь включения детей в работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных условий жизнедеятельности.

В последние годы вопросы теории и практики игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А. П. Усовой, А. И. Сорокиной, Л. А. Венгером. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.

§1. Значение игры для детей

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания детей. Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит вглубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры как средства воспитания.

Особое место игры в различных системах воспитания, видимо, определялась тем, что игра в чём - то созвучна природе ребёнка. Главнейшим является значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребёнка. Л. С. Выготской на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения игры.

Ребёнок в раннем детстве весь поглощён предметом способами действий с ним, его функциональным значением. Когда он овладевает какими-то действиями и может производить их самостоятельно, происходит отрыв ребёнка от взрослого и ребёнок замечает, что он действует как взрослый. Ребёнок ещё не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенными переживаниями.

Обобщённость и сокращённость игровых действий является симптомом того, что такое выделение человеческих отношений происходит, и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается. Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего значимую для других людей и, следовательно, вызывающую определённое отношение с их стороны, деятельность.

Значение игры не ограничивается тем, что у ребёнка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важно то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов.

П. Я. Гальперин выделял следующие этапы формирования умственных действий и понятий:

Этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях-заместителях;

Этап формирования того же действия в плане громкой речи;

Этап формирования собственно умственного действия.

Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий.

Я высоко оцениваю значение игры для интеллектуального развития, так как в ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которая может приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач. Здесь идёт речь о свободном, не связанном решением какой-либо определённой задачи, экспериментировании материалом, своего рода свободной конструктивной деятельности. В игре развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности. Игра имеет значение и для формирования дружного коллектива, и для формирования самостоятельности, положительного отношения к труду, для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей и для многого другого.

Все эти воспитывающие эффекты опираются как на своё основание, на то влияние, которое игра оказывает на психологическое развитие ребёнка, на становление его личности.

Я рассмотрела игру как средство воспитания. Основными аспектами развития личности ребёнка в этой связи можно назвать следующие:

В игре развивается мотивационно - потребностная сфера:

возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребёнка, чем личные (соподчинение мотивов)

Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм:

ребёнок, принимая роль какого – либо персонажа, героя учитывает особенности его поведения, его позицию. Это помогает в ориентировке во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки.

Развивается произвольность поведения:

разыгрывая роль, ребёнок стремится приблизить её к эталону. Воспроизводя типичные ситуации взаимоотношения людей в социальном мире, ребёнок подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в соответствии с социальными образцами. Это помогает ребёнку постигать и учитывать нормы и правила поведения.

Развиваются умственные действия:

формируется план представлений, развиваются способности и творческие возможности ребёнка.

Игра нас интересует как принцип поведения, а не как способ развлечься. В игре, как и в межличностном общении, интересы направлены не на заданную цель, а на сам процесс.

Игра – это культурная норма, которая позволяет быть свободным, раскованным, иметь власть над реальностью, распоряжаться собой, преодолевать ролевую зависимость, стремление превзойти себя.

§2. Виды игр.

Игровая деятельность - это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил.

Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства и спорта.

Отсюда и названия игр: познавательные, интеллектуальные, строительные, игра – труд, игра – общение, музыкальные игры, художественные, игры – драматизации, подвижные, спортивные..

Принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры – забавы, аттракционы.

Ко второму типу относят игры сюжетно – ролевые. Правила в них существуют неявно. Они – в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе не ставит градусник, пассажир не летает в кабине лётчика.

Рассмотрим в самых общих чертах характерные особенности типов игр по классификации О.С. Гозмана.

Подвижные игры – важнейшее средство физического воспитания детей в любом возрасте. Они всегда требуют от играющих активных двигательных действий, направленных на достижение условной цели, оговоренной в правилах.

Специалисты отмечают, что основные особенности подвижных игр школьников – их соревновательный, творческий, коллективный характер. В них проявляется умение действовать за команду в непрерывно меняющихся условиях.

Велико значение подвижных игр в нравственном воспитании.

Они развивают чувство товарищеской солидарности, взаимопомощи, ответственности за действия друг друга.

Сюжетно-ролевые игры (иногда их называют сюжетными) занимают особое место в нравственном воспитании ребёнка. Они носят преимущественно коллективный характер, ибо отражают существо отношений в обществе.

Подразделяют их на ролевые, игры-драматизации, режиссёрские. Сюжет могут иметь театрализованные детские праздники, карнавалы, строительно- конструкторские игры и игры с элементами труда.

В этих играх на основе жизненных или художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения и материальные объекты или разыгрываются фантастические ситуации, не имеющие пока аналога в жизни..

Основные компоненты ролевой игры – тема, содержание, воображаемая ситуация, сюжет и роль.

В настоящее время более активно используются в обучении компьютерные игры.

Компьютерные игры – имеют преимущество перед другими формами игр: они наглядно демонстрируют ролевые способы решения игровых задач, например, в динамике представляют результаты совместных действий и общения персонажей, их эмоциональные реакции при успехе и неудаче, что в жизни трудноуловимо.

Образцом таких игр могут стать народные сказки и произведения фольклора. В них дети приобретают опыт нравственного поведения в самых разнообразных условиях жизни. Такие игры помогают избежать штампов и стандартов в оценке поведения разных персонажей в разных ситуациях.

Дети усваивают практически средства коммуникации, способы общения и выражения эмоций.

Все компьютерные программы для детей должны быть положительно нравственно направленными, содержать элементы новизны, но ни в коем случае не должны быть агрессивными и жестокими.

Остановимся подробнее на рассмотрении так называемых дидактических, или обучающих игр.

Дидактические игры – различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли воспитателя.

Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчётливее выступают одни, в других - иные.

В различных сборниках указано более 500 дидактических игр, но чёткая классификация игр по видам отсутствует.

Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания.

В этой классификации можно представить следующие типы игр:

игры по сенсорному воспитанию,

словесные игры,

игры по ознакомлению с природой,

по формированию математических представлений т.д.

Иногда игры соотносятся с материалом:

игры с дидактическими игрушками,

настольно-печатные игры,

словесные игры,

псевдо сюжетные игры.

Такая группировка игр подчёркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры – особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя.

Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся:

игры – путешествия,

игры - поручения,

игры – предположения,

игры – загадки,

игры – беседы (диалоги).

Игры – путешествия – имеют сходство со сказкой, её развитием, чудесами. Игра – путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через обычное, простое – через загадочное, трудное – через преодолимое, необходимое – через интересное. Всё это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребёнку, радует его.

Цель игры – путешествия – усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть – чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры – путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.

Игры путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что – то – узнать, чему – то научится.

Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.

Игра – путешествие – игра действия, мысли, чувств ребёнка, форма удовлетворения его потребностей в знании.

В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть «зовущие слова», вызывающие интерес детей, активную игровую деятельность. В игре – путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов её решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от её решения, содержательный отдых. В состав игры – путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое.

Игры – путешествия иногда неправильно отождествляются с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия – форма прямого обучения и разновидность занятий.

Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем – то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным.

Иногда игру – путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели.

Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим.

Игры – поручения – имеют те же структурные элементы, что и игры – путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче.

В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что – то сделать: «Помоги Буратино», «Проверь домашнее задание у Незнайки».

Игры предположения – «Что было бы…?» или «Что бы я сделал…», «Кем бы я хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» т.д. Иногда началом такой игры может послужить картинка.

Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создаётся ситуация, требующая осмысления последующего действия.

Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы…?», «Что бы я сделал…».

Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами. Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщённо – доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей.

В них содержится и соревновательный элемент: «Кто быстрее сообразит?»

Игры – загадки. Возникновение загадок уходит в далёкое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости.

В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения.

В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматривается как вид обучающей игры. Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребёнка.

Детям нравятся игры – загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться – доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры – беседы (диалоги) В основе игры – беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей.

В игре – беседе воспитатель часто идёт не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра – беседа таит в себе опасность усиления приёмов прямого обучения.

Воспитательно – обучающее значение заключено в содержании сюжета – темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отражённого в игре.

Познавательное содержание игры не лежит «на поверхности»: его нужно найти, добыть – сделать открытие и в результате что – то узнать.

Ценность игры – беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально – мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей.

Игра – беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы воспитателя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Всё это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности.

Основным средством игры – беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чём – то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми.

Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике наиболее часто используются указанные игры, либо в «чистом» виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно – ролевыми и другими.

Игра - явление сложное, но в ней отчётливо обнаруживается структура, т.е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Один из основных элементов игры – дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия.

Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчёркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая задача определяется воспитателем и отражает его обучающую деятельность.

Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи – дидактическая и игровая – отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребёнка, возбуждает желание и потребность решить её, активизирует игровые действия.

Одним из составных элементов игры являются правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребёнка и коллектива детей, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении.

В дидактической игре правила являются заданными. Используя правила, педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей.

Правила игры имеют обучающий, организационный, формирующий характер, и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Обучающие правила помогают раскрыть перед детьми, что и как нужно делать, они соотносятся с игровыми действиями, раскрывают способ их действий.

Правила организуют познавательную деятельность детей: что – то рассмотреть, подумать, сравнить, найти способ решения поставленной игрой задачи.

Организующие правила определяют порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношений детей. В игре формируются игровые отношения и реальные отношения между детьми. Отношения в игре определяются ролевыми отношениями.

Правила игры и должны быть направленны на воспитание положительных игровых отношений и реальных в их взаимосвязи.

Соблюдение правил в ходе игры вызывает необходимость проявления усилий, овладения способами общения в игре и вне игры и формирования не только знаний, но и разнообразных чувств, накопления добрых эмоций и усвоения традиций.

§3. Воспитательный и обучающий потенциал игры

Несмотря на различия, все виды детских игр с педагогической точки зрения имеют много общего. Их воспитывающий потенциал всегда зависит,

во-первых, от содержания познавательной и нравственной информации, заключённой в тематике игр;

во-вторых, от того, каким героям подражают дети;

в-третьих, он обеспечивается самим процессом игры как деятельности, требующей достижения цели самостоятельного нахождения средств, согласования действий с партнёрами, самоограничения во имя достижения успеха и, конечно, установления доброжелательных отношений.

Игры, таким образом, дают детям очень важный навык совместной работы. Отличительные особенности игровой деятельности обычно усматривают в её добровольности, в высокой активности и контактной зависимости участников.

Но нельзя забывать и другое… игра – едва ли не единственный вид деятельности, направленной на развитие не отдельных способностей (к искусству или технике), а способности к творчеству в целом.

В интеллектуальных играх творческая задача – быстро прими решение в нестандартной ситуации. В сюжетно – ролевых, строительных играх, играх – драматизациях задача другая, но не менее творческая задача - вообрази, придумай, изобрази. И вместе с тем во всех групповых играх единая задача – найти способ сотрудничества, взаимодействия на пути к общей цели, действуй в рамках установленных норм и правил.

Нетрудно заметить, сколь важны эти качества - организованность, самодисциплина, творческая инициатива, готовность к действиям в сложной, меняющейся ситуации т.д.- для человека сегодняшнего и особенно завтрашнего дня.

Воспитателю, использующему игровую деятельность в качестве педагогического средства, важно понимать и скрытые механизмы, благодаря которым происходит её влияние на развитие личности школьника. Один из подходов к раскрытию такого механизма состоит в следующем…

Представим себе, что в процессе игры у детей возникают три вида целей.

Цель первая – наиболее общая – наслаждение, удовольствие от игры. Её можно было бы выразить двумя словами: «Хочу играть!» Эта цель представляет собой установку, определяющую готовность к любым действиям, связанным с данной игрой.

Вторая цель – это и есть собственно игровая задача, т.е. задача, связанная с выполнением правил, разыгрыванием сюжета, роли. Особенности игровой задачи в том, что она заранее задана: соглашаясь играть, каждый автоматически принимает и игровую задачу, существующую в виде правил, и руководствуется ею в своих действиях. Но если первая цель – «хочу!», то вторая цель – игровая задача – существует в виде «надо!». «Надо играть так, а не иначе» (своеобразная форма осознанной необходимости)

Третья цель непосредственно связана с процессом выполнения игровой задачи, а потому всегда ставит перед личностью задачу творческую.

Включившейся в игру ребёнок непременно должен ответить на один из вопросов, выполнить ряд заданий, составляющих сердцевину той или иной игры: «угадай», «найди», «спрячься», «перевоплотись» т.д. Чтобы справится с этими заданиями, необходимо мобилизовать максимум духовных и физических (или тех и других) сил: проявит смекалку, сообразительность, способность ориентироваться в обстановке, а во многих играх поступить так, как другие не догадались бы поступить. Тут надо не просто повторить уже известное решение, но из множества возможных вариантов выбрать наиболее удачный или из уже известных составить новую комбинацию. Подобные действия, хотя и в микро масштабах, представляют, по сути, творчество. Они сопровождаются высоким эмоциональным подъёмом, устойчивым познавательным интересом, а потому являются наиболее мощным стимулятором активности личности.

Именно в творческой сути игрового действия кроется внутренняя пружина, можно сказать, душа игры. Игра является игрой до тех пор, пока она даёт действующим лицам широкий набор способов поведения, пока их действия нельзя заранее предусмотреть.

Участники игры и зрители находятся в состоянии игрового напряжения лишь поскольку, поскольку никто не знает способа, каким игроки выполняют свою задачу. Отсюда берут начало таинственность и романтика игры, которые привлекают к себе и ребёнка и взрослого.

Сколько бы раз игра ни повторялась, для всех играющих она проходит как бы в первые, так как представляет совершенно новые препятствия. Их преодоление воспринимается как личный успех, победа и даже как некоторое открытие: открытие себя, своих возможностей. Вот почему игра всегда сопровождается ожиданием и переживанием радости: «Я могу!»

В трёхступенчатой мотивации игры - «хочу!» - «надо!» - «могу!» - заключён, очевидно, основной механизм её влияния на личность, секрет самовоспитания.

Отсюда легко вывести соответствующие направления педагогического руководства игровой деятельностью:

Вовлекать детей в игру, использовать особые приёмы, побуждающие желание играть («хочу играть!);

Помогать действовать по правилам и решать игровые задачи («так надо!»);

Развивать творческие потенции ребёнка в процессе игры способствовать появлению адекватной самооценки и чувства «могу!».

§4. Требования к игре.

Таким образом, мы видим, что в основе любой игровой методики проводимой на занятиях и внеклассных мероприятиях должны лежать следующие принципы:

Актуальность методического материала (разнообразие заданий: интересные тексты диктантов, актуальные формулировки математических задач, наглядные пособия и т.д.) собственно помогает ребятам воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремится к лучшему из возможных решений. Наиболее ярко этот принцип заметен при применении игрового материала в таких формах повторения пройденного материала как диктант, изложение, контрольная работа, контрольное чтение т.д.

Коллективность позволяет сплотить детский коллектив в единую группу, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребёнку, и зачастую – более сложные.

Соревновательность создаёт у учащегося или группы учащихся стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурсанта, что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны, и добиться реально приемлемого результата с другой. Классическим примером указанных выше принципов могут служить практически любые командные игры: «Что? Где? Когда?» (одна половина задаёт вопросы – другая отвечает на них), «Брейн – Ринг» (вопросы задаёт педагог), «Умники и Умницы» т.д.

На основе указанных принципов можно сформулировать требования к проводимым на занятиях играм:

Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше.

Каждая игра должна содержать элемент новизны.

Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра – дело добровольное. Дети должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится и выбрать другую игру.

Игра – не урок. Это не значит: что не надо играть на уроке. Игровой приём, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое – это не только методическое богатство педагога, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на занятиях.

Эмоциональное состояние педагога должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того, кто её проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми.

Игра – средство диагностики. Ребёнок раскрывается в игре во всех своих лучших и не лучших качествах.

Ни в коем случае нельзя применять дисциплинарные меры к детям, нарушившим правила игры или игровую атмосферу. Это может быть лишь поводом для доброжелательного разговора, объяснения, а ещё лучше, когда, собравшись вместе, дети анализируют, разбирают, кто как проявил себя в игре и как надо было бы избежать конфликта.

Заключение

Итак, в заключение я могу сказать, что игра – это жизненно важный и необходимый элемент в развитии, как индивидуума, так и общества в целом.

По сложности характера игр можно судить о быте, правах и навыках данного общества.

Для ребёнка в игре предоставляется возможность представить себя в роли взрослого, копировать увиденные, когда - либо действия и, тем самым, приобретая определённые навыки, которые могут пригодиться ему в будущем.

Дети анализируют определённые ситуации в играх, делают выводы, предопределяя свои действия в схожих ситуациях в будущем.

В воображении ребёнка палка легко превращается в коня, стул в автомобиль, таким образом, игра развивает абстрактное мышление ребёнка. Другим важным фактором является их развитие. Более того, игра для ребёнка – огромный мир, причём, мир собственно личный, суверенный, где ребёнок может всё, что захочет. Всё то, что ему запрещается взрослыми.

Используемая литература:

Аникеева Н.П. «Воспитание игрой», Москва, 1987г.

Аникеева Н.П. «Игра в педагогическом процессе», Новосибирск, 1889г.

Аникеева Н.П «Педагогика и психология игры», Москва, 1986г.

Гозман О.С. «Социальные аспекты развития // Советская педагогика», 1988г. № 5

Добрынская Е.И. «Свободное время и развитие личности», Ленинград, 1983г.

Эльконин Д.Б. «Психологические игры», Москва, 1978г.