Справка по результатам оперативного контроля. «Анализ создания развивающей предметно-пространственной среды для развития сюжетно-ролевой игры»

Приказ № 17 от 12 февраля 2016г.
Автор работы: Вдовенко Светлана Петровна, старший воспитатель, детский сад №2 «Улыбка» рабочий посёлок Екатериновка
Цель: анализировать работу педагогического коллектива по усвоению инновационных направлений в содержании и практике руководства игровой деятельностью детей и совершенствования развивающей среды в группах.
Возрастные группы: все возрастные группы детского сада
Отбор содержания контроля:
Наблюдение и анализ организации сюжетно-ролевой игры в каждой возрастной группе, деятельности воспитателя в процессе организации игры.
Планирование сюжетно-ролевых игр в каждой возрастной группе.
Анализ состояния игровой развивающей предметно-пространственной среды.
Сроки контроля : 15 – 17 февраля 2016г.
Основание для контроля: выполнение задачи годового плана на 2015 – 2016 учебный год.
Состав комиссии:
заведующая ДОУ - Тарасова Т.Н.
старший воспитатель - Вдовенко С.П.
Методы: анализ, наблюдение, выводы.
Оперативный контроль был проведен в соответствии с годовым планом работы ДОУ с целью использования воспитателями новых подходов к организации сюжетно-ролевой игры. Деятельность педагогов была основана на рекомендациях примерной общеобразовательной программы «От рождения до школы» и методического пособия «Развитие игровой деятельности» Н.Ф. Губановой. В пособии раскрывается общая стратегия поведения воспитателя при организации игры и конкретная тактика его взаимодействия с детьми в игре на разных этапах дошкольного детства.
В ходе контроля были выявлены следующие результаты:
Сюжетно-ролевая игра организуется в каждой возрастной группе, каждым воспитателем, как отдельная совместная игровая деятельность детей и взрослого и как часть обучающей деятельности.
В ходе наблюдения за сюжетной игрой была отмечена система в работе воспитателей по организации игры с детьми, наличие у детей умений организовать игру самостоятельно, принимать на себя какую-то роль, реализовать ролевые действия, изменять своё ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнёров, вести ролевой диалог с партнером по игре. При этом и воспитатель меняет свое положение в игре: выполняет сначала основную роль, затем вспомогательные роли, затем становится наблюдателем детской игры, в любое время способным прийти на помощь в случае возникновения трудной ситуации по сюжету.
Так на пример во второй группе раннего возраста воспитатель Ермакова С.В. организовывала как индивидуальную «Оденем куклу Любу», так и совместную «День рождение Маргариты» сюжетно-ролевую игру. Ведущая роль во время игры принадлежала воспитателю, проблемные игровые ситуации создавала так, чтобы дети выполняли в игре поставленную задачу.
Воспитатель младшей группы Будынкова М.Г., организуя игру «Больница», обозначила себя в роли доктора, постепенно воспитатель вовлекала в игру детей, предлагая им роли пациентов. Затем воспитатель предложила принять основную роль доктора ребёнку, в итоге дети выполняли роль и доктора, и пациента. Тем самым педагог учила детей принимать и обозначать разную игровую роль, развертывать ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог с партнером-сверстником. В итоге дети успешно продолжили играть в «Больницу» самостоятельно, используя атрибуты и игрушки. При этом воспитатель активизировала детей, находилась рядом.
Наблюдая за игрой в средней группе, необходимо отметить усложнение поставленных целей, ролевых взаимоотношений между партнёрами, включение большего количества ролей в игре. Воспитатель Ефремова Е.Н. поставила цель к более сложному ролевому поведению в игре «Больница». Предложив основную роль доктора ребёнку, воспитатель обозначила свою дополнительную роль пациента, затем она предложила «доктору» быть его медсестрой и помогать ему вести приём больных. Демонстрировала примеры ролевых диалогов и ролевых взаимодействий в игре, вовлекала детей в игру. Постепенно развернулась большая игра, в которой участвовали все дети. Воспитатель при этом также продолжала изменять свою игровую роль и обозначать новую для партнёров по игре, показывая детям примеры различного ролевого поведения в соответствии с разными ролями. Это были роли открывшейся аптеки, где можно купить выписанные доктором лекарства; возникла необходимость эти лекарства привезти в аптеку, поэтому появилась роль водителя автомобиля.
Воспитатель разновозрастной группы Царенко Е.В. продолжала формировать у детей умения изменять своё ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнёров по игре «Супермаркет». Основная роль также обозначена ребёнком, а дополнительные роли выполняла воспитатель. Здесь после некоторого парного ролевого взаимодействия «продавец - покупатель» возникла необходимость появления новых игровых ролей. Развивались новые события. При этом воспитатель как бы договаривалась с детьми о предстоящем изменении сюжета и появления новых ролей. В итоге дети продолжали играть самостоятельно. Воспитатель включалась в игру только тогда, когда это было необходимо.
Воспитатель Аникина И.Г. организовала игру «Автобус», где постепенно в игру были вовлечены дети всей группы: шофёр, кассир, пассажиры, контролёр. Постепенно игра получила продолжение, пассажиры проголодались, и воспитатель предложила поиграть в игру «Кафе». В игре использовались различные атрибуты.
В старшей и подготовительной к школе группах воспитатели стремись научить детей комбинировать в игре разнообразные события, согласовывать в общем сюжете индивидуальные замыслы.
Так, воспитатель старшей группы Яковлева Ю.В. предложила детям отправиться в «Город мастеров». В игре были объединены события, происходящие в парикмахерской, магазине, на стройке, в больнице. Дети самостоятельно определяли для себя партнёров по игре и роли, развертывали ролевые взаимодействия и диалоги. Воспитатель обозначила свою роль, роль журналиста, который посещает все места города мастеров. Разворачивались разные ролевые диалоги. Они развивали речь детей, стимулировали к деятельности, помогали осуществлять ролевые взаимодействия. Игра продолжалась длительное время, прекратилась, когда родители стали забирать детей.
Воспитатель подготовительной к школе группы Лисина Е.М. вместе с детьми организовала игру - лаборатория «Юные исследователи». Словесно обговаривалась тема игры, основные события; осуществлялось ролевое взаимодействие, обговаривались действия, характерные для персонажей. Воспитатель взяла на себя роль научного консультанта (наблюдала за игрой, по мере необходимости координировала), дети - роль юных ученых. Инициатива в игре была у детей (исследовали объекты живой природы), по окончанию игры они решили продолжить на следующий день исследовать неживую природу. В игре применялись предметы-заместители.
В результате анализа организации сюжетно-ролевой игры отмечается заинтересованность каждого воспитателя, его стремление научить играть детей и самому научиться использовать новые подходы к организации сюжетно-ролевой игры. Все воспитатели использовали художественное слово в игре, различные атрибуты, но предварительная работа была проведена только в разновозрастной группе.
Сюжетно-ролевые игры планируются в календарном плане воспитательно-образовательной работы ежедневно. Тематика игр разнообразная, при планировании учитывается интерес детей и появление в окружающей жизни новых понятий.
В каждой группе создана развивающая предметно-пространственная среда для организации свободной игровой деятельности детей. Воспитатели систематически обновляют атрибуты для игры, используя при этом как готовые предметы, купленные в магазине, так и сделанные своими руками из бросового материала (особенно в разновозрастной группе).
В ходе контроля ни в одной возрастной группе не было отмечено системы работы с родителями по организации игры.
Выводы:
Сюжетно-ролевая игра в детском саду организуется, дети владеют навыками игры.
Воспитатели в системе планируют игровую деятельность, пополняют развивающую предметно-пространственную среду, изучают методическую литературу по организации игры.
Рекомендации:
1. Воспитателям планировать сюжетно-ролевые игры в соответствии с возрастом детей, старшему воспитателю взять под наблюдение формулировку цели игровой деятельности, по необходимости организовать консультации для воспитателей по организации сюжетно-ролевой игры.
2. Проводить предварительную работу перед обучением детей игровым действиям. Со старшими дошкольниками планировать подготовку и ремонт игровых атрибутов.
3. Воспитателям довести до родителей информацию о значимости сюжетно-ролевой игры в жизни ребёнка, вовлекать родителей в организацию игровой деятельности детей, создание атрибутов для игры.

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение

центр развития ребенка – детский сад №2

АНАЛИЗ, ДИАГНОСТИКА И ПЛАНИРОВАНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ДЛЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОУ

Составила: старший воспитатель

Бабенко С.В.

Сатка, 2013г.

Пояснительная записка
Варианты анализа игровой деятельности
Диагностика игровой деятельности дошкольников
Планирование игровой деятельности дошкольников
Список литературы

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Игра – один из видов человеческой деятельности, способ самовыражения человека. Для ребенка игра имеет особое значение. Принято называть ее спутником детства. Игра выступает как ведущая деятельность, как важное средство воспитания.

Мастерство воспитателя ярче всего проявляется в организации самостоятельной деятельности детей. Как направить каждого ребенка на полезную и интересную игру, не подавляя его активности и инициативности? Как чередовать игры и распределять детей в групповой комнате, на участке, чтобы им было удобно играть, не мешая друг другу? Как устранять возникающие между нами конфликты и недоразумения? От умения быстро решить эти вопросы зависит всестороннее воспитание детей, творческое развитие каждого ребенка.

Развитие самостоятельной деятельности детей зависит от содержания и формы непосредственного общения педагога с каждым ребенком. Это общение, какими бы педагогическими приемами оно не осуществлялось, должно протекать в форме равноправного доброжелательного сотрудничества взрослого с детьми. Оно должно направлять малышей на самостоятельное воспроизведение знаний, умений, способов действия с предметами, полученное на занятиях и в совместной деятельности со взрослым. Педагогу следует поощрять проявление активности, инициативы и выдумки детей. Если воспитатель сам умеет и любит играть, он понимает настроение играющих, общается с ними искренне, заинтересованно, не пользуется стандартными заученными фразами и словами.

Планирование системы педагогических мероприятий, с одной стороны, должно направлять детей на отображение в игре разнообразных, новых для них явлений окружающей действительности, с другой стороны, усложняет способы и средства воспроизведения этой действительности.

Знания детей об окружающей жизни, полученные из разных источников, определяют содержание игровых задач, и от них зависит формирование самой игры.

Расширение знаний детей предусматривается на занятиях или во время специальных наблюдений. При этом устанавливается связь между прошлым опытом детей и новыми знаниями. Приобретенные сведения и впечатления детей учитываются при планировании воспитательной работы по руководству игрой.

Планирование такой сложной деятельности, как игра, представляет затруднения у многих педагогов, особенно начинающих. Кроме того, при анализе и самоанализе педагогического процесса педагоги также нередко испытывают трудности.

Все вышесказанное определило цель создания данных методических рекомендаций: помощь воспитателям ДОУ в планировании, диагностике и анализе различных видов игровой деятельности детей.

1. ВАРИАНТЫ АНАЛИЗА ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Схема анализа игровой деятельности.

1. Подготовка воспитателя к игровой деятельности.

9. Приемы руководства разным видами игр.

10. Окончание игры.

Вопросы для анализа сюжетно-ролевых игр воспитателя.

1. По чьей инициативе возникла игра?

2. Планировали ли дети заранее ее ход?

3. Сколько детей участвовало в игре?

4. Какие роли были и как они распределялись?

5. Какие игровые действия выполняли дети в соответствии с ролями?

6. Чему отдавали предпочтение дети во время игры; действиям с предметами или взаимоотношениям с людьми?

7. Какие новые игровые ситуации были придуманы в ходе игры?

Э. Сколько времени продолжалась игра?

9. Связана ли данная игра с другими играми детей?

10. Как окончилась игра: организованно или неожиданно? Обсуждали ли дети ход игры после ее окончания?

11. Самостоятельны ли дети в развитии игры, или она развивалась при участии воспитателя?

12. Соответствует ли игра возрасту детей?

13. Каков уровень развития игровой деятельности детей?

14. Как Вы спроектируете дальнейшее развитие игровой деятельности?

15. Какие взаимоотношения между детьми вы наблюдали?

16. Как проходило распределение ролей?

17. Сколько детей участвовало в игре? Кто решал вопрос о приеме в игру?

18. Выходили ли дети из игры в ходе ее и почему?

19. Возникали ли конфликты в процессе распределения ролей? Кем и как они

устранялись?

20. Как Вы спланируете работу воспитателя по Формированию взаимоотношений детей в игре?

21. Взаимоотношения педагога и ребенка.

22. Связь данного мероприятия с другими видами деятельности.

Анализ наблюдения игровой деятельности детей

Приемы руководства сюжетно-ролевыми играми, использованные воспитателем.

1. Какие приемы использовал воспитатель для развития сюжетно-ролевой игры;

Расширял представления детей (путем рассказов, чтения книги, рассматривания иллюстраций, проведения дидактической игры);

Интересовался: «Во что играете?»;

Предлагал новые игровые действия;

Предлагал новые роли;

Вносил дополнительное оборудование или предлагал его изготовить вместе с детьми;

Предлагал новые игровые ситуации;

Давал прямые указания к действию: «Покорми куклу», «Крути руль»;

Задавал вопросы, которые направляли развитие игры;

Брал на себя главную (второстепенную) роль и таким образом направлял игру;

Давал оценку (анализ) игры;

2. Какие приемы использовал воспитатель для формирования взаимоотношения детей во время игры?

Вовлекал робких, застенчивых детей в игру (путем прямого предложения «Возьми поиграть», путем введения новой роли);

Сам организовывал вокруг себя коллектив для игры;

Побуждал детей самостоятельно договариваться (о распределении ролей, об игрушках);

Предупреждал или устранял возникающие конфликты (из-за игрушек, из-за ролей, из-за выполнения правил);

Побуждал детей объединять разные игры между собой;

Использовал какие-то другие приемы.

Игровая деятельность детей во 2-ой половине дня.

1. Подготовка воспитателя и игровой деятельности.

2. Виды игр, их роль и место в воспитательной работе с группой.

3. Особенности игрового материала в каждой возрастной группе и его расположение.

4. Условия для игр: наличие игр, игрового материала; сколько времени было отведено для игр.

5. Начало игровой деятельности, возникновение сюжетно-ролевой игры.

6. Тематика игр, их содержание, длительность, отношение детей к различным видам игр.

7. Состояние игровых навыков и умений. Культура игры.

8. Как воспитатель использует игровую деятельность для формирования нравственных черт, характера, моральных, волевых качеств личности (прием руководства, использование игры как средства нравственного воспитания).

9. Приемы руководства разными видами игр.

10. Окончание игры.

Настольно-печатные игры.

1. Название игры. К какому виду настолько-печатных игр она относится.

2. Воспитательно-образовательная ценность игры.

3. В какой группе может быть использована и почему?

4. Объясните правила игры и придумайте новый вариант игр.

Схема анализа детской игры.

1. Доставила ли игра детям радость?

2. Причины достигнутого результата - подготовка к игре:

Планирование игры (соответствует ли программное содержание возрасту и уровню развития детей, отражено ли в программном содержании комплексное руководство игрой;

Создание условий (какое время отведено в режиме дня, есть ли специальное место в группе, как оборудована игра);

Подготовка детей;

По чьей инициативе возникла игра;

Имел ли место подготовительный период игры в соответствии с возрастом;

Самостоятельны ли дети во время игры или игра развивается при участии воспитателя;

В чем заключалось руководство игрой со стороны воспитателя (приемы, направления);

Не подавлял ли воспитатель детей своим вмешательством?

Деятельность детей в игре;

Как решалась задача по развитию у детей творчества, инициативы, фантазии;

Как была закончена игра - организованно или неожиданно;

Как проведен анализ.

3. Как бы Вы руководили этой игрой?

Игры со строительным материалом.

Соответствие поставленных задач возрастным особенностям детей.

Какая подготовительная работа проводилась перед игрой, её целесообразность?

Какой строительный материал использовался в игре (специально созданный, природный, подсобный).

Методы и приёмы стимулирования и мотивации к игре.

Эффективность методических приёмов, используемых в ходе игры и для её завершения.

Какой вид конструирования использовался в процессе игры, его соответствие возрасту, целесообразность:

А) по заданной теме;

Б) по замыслу;

В) по условиям;

Г) «по моделям».

Место и время для игры.

Объединения детей.

Какие условия были созданы для обыгрывания построек.

Воспитательная направленность игры.

2. ДИАГНОСТИКА ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Д ОШКОЛЬНИКОВ

Критерии развития игровой деятельности

I . Условия для возникновения и развертывания игр детей

Педагоги создают условия для обогащения детей впечатлениями, которые могут быть использованы в игре (читают вместе книги, прослушивают пластинки, обсуждает события жизни детей, рассказывают о себе и других людях, организуют экскурсии, прогулки, посещение музеев, театров; обращают внимание детей на содержание деятельности окружающих и их взаимоотношений, на явлении и взаимосвязь событий в живой и неживой природе и т.д.).

Побуждают детей к развертыванию игры (обращаются к малышам: «Посмотрите, у зайчика болит ножка, давайте его полечим»; предлагают детям постарше поиграть в конкретную игру или вы брать сюжет; побуждают детей принять роль и наделить ею партнера; договариваются о правилах игры со старшими детьми и пр.).

В качестве непосредственных участников игры педагоги предлагают детям образцы различных игровых действий (воспитатель кормит, купает куклу, привлекая к игре малышей; показывает, как строить космический корабль, рассказывает, как играть в игры с правилами - «Съедобное - несъедобное», «Садовник»; произносит считалку для установления очередности или выбора водящего).

Соблюдают баланс между игрой и другими видами деятельности в педагогическом процессе: оберегают время, предназначенное для игры, не подменяя его занятиями; обеспечивают плавный переход от игры к режимным моментам.

Обеспечивают баланс между разными видами игры (подвижными и спокойными, индивидуальными и совместными, дидактическими и сюжетно-ролевыми).

II . Условия для развития общения между детьми в игре

Педагоги организуют совместные игры детей (предлагают игры с различным числом участников, учитывая, в частности, дружеские привязанности между детьми; объединяют отдельные играющие группы общим сюжетом; организуют совместные игры детей разных возрастных групп с целью их взаимного обогащения игровым опытом).

Развивают способы игрового общения, наделяя детей ролями (диалоги между персонажами, ролевые действия с учетом роли партнера).

Развивают у детей умение общаться по поводу игры (договариваться, делиться игрушками, соблюдать очередность, тактично улаживать конфликты и пр.).

III . Педагоги создают условия для развития творческой активности детей в игре

Не регламентируют игру детей, избегают воспроизведения трафаретных и однообразных действий, сюжетов и приемов.

Предоставляют детям возможность выбора в процессе игры (вида игры, сюжета, роли, партнеров, игрушек и т.д.).

Поощряют детей к импровизации в игре (придумыванию сюжетов; введению оригинальных персонажей в традиционные игры; смене и совмещению ролей, изготовлению игровых атрибутов и костюмов и пр.).

Стимулируют детей пользоваться предметами-заместителями, помогают подбирать и расширять их набор, гибко использовать игровое оборудование.

Способствуют возникновению эмоционально-насыщенной атмосферы в процессе игры (педагоги включаются в игру, заражая детей своим интересом, яркими эмоциями; вносят в игру моменты неожиданности, таинственности, сказочности и т.д.).

Внимательно и тактично наблюдают за свободной игрой детей, включаясь в нее по мере необходимости, как равноправные партнеры.

IV . Сотрудники реализуют индивидуальный подход в организации игры детей

Организуют игры с учетом личных особенностей и специальных потребностей детей (игры, стимулирующие активность застенчивых детей и детей с физическими недостатками, с задержками развития; повышающие самоконтроль у излишке расторможенных и агрессивных детей).

Обращают особое внимание на «изолированных» детей (организуют для них привлекательные игры, оказывают поддержку, выдвигают на центральные роли).

Способствуют полоролевой социализации мальчиков и девочек в игре (организуют игры отдельно для мальчиков и девочек и совместные; предлагают девочкам роль мамы, хозяйки; мальчикам - роли, связанные с мужественными профессиями; обеспечивают детям возможность выбора соответствующих игрушек, атрибутов, костюмов).

Поддерживают индивидуальные интересы и возможности детей в игре.

V . Сотрудники способствуют развитию разных видов игры

Организуют сюжетно-ролевую игру.

Организуют игры с правилами.

Способствуют возникновению режиссерской игры.

Организуют игры-драматизации.

Побуждают детей к играм-фантазиям (придумыванию сказок и пр.).

Организуют подвижные спортивные игры.

Используют дидактические игры в педагогическом процессе.

Приобщают к играм разных народов.

Диагностический лист

по определению уровня развития игры детей

Показатели развития	Фамилия, имя ребенка
I . Содержание игры 1. Замысел игры появляется: а) с помощью взрослого; б) самостоятельно
2. Разнообразие замыслов
3. Количество игровых задач
4. Разнообразие игровых задач
5. Самостоятельность при постановке задач: а) вставит взрослый; б) с помощью взрослого; в) самостоятельно
II . Способы решения игровых задач 6. Разнообразие игровых действий с игрушками
7. Степень обобщенности игровых действий с игрушками: а) развернутые; б) обобщенные
8. Игровые действия с предметами-заместителями: а) с помощью взрослого; б) самостоятельно
9. Игровые действия с воображаемыми предметами: а) с помощью взрослого; б) самостоятельно
10. Принимает роль
11. Разнообразие ролевых действий
12. Выразительность ролевых высказываний
13. Наличие ролевых высказываний
14. Ролевые высказывания возникают по инициативе: а) взрослого; б) ребенка
15. Ролевая беседа возникает: а) со взрослым; б) со сверстником
16. Ролевая беседа возникает по инициативе: а) взрослого; б) ребенка
III . Взаимодействие детей в игре 18. Вступает во взаимодействие: а) со взрослым; б) со сверстником
19. Ставит игровые задачи: а) взрослому; б) сверстнику
20. Принимает игровые задачи: а) от взрослого; б) от сверстника; в) отказывается
21. Длительность взаимодействия: а) кратковременное; б) длительное

Порядок заполнения таблицы. Выявленный показатель развития ребенка отражается в диагностическом листе знаком « + »; отсутствие показателя – знаком «-». Например:

1а - « + » (замысел игры появляется с помощью взрослого).

1а - « - » (в появлении замысла игры взрослый не принимал участия).

16 - « + » (ребенок сам придумал, как будет играть).

16 - « - » (ребенку требуется помощь в появлении замысла игры).

2 - « + » (замыслы игр у ребенка разнообразные).

2 - « - » (замыслы игр у ребенка однообразные, изо дня в день повторяются).

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ИГРУШЕК:

Конструкция игрушки, материал, из которого она изготавливается должны быть безопасны для ребенка и отвечать основным гигиеническим требованиям (стойкие, безопасные краски должны легко подвергаться гигиенической обработке).

Должны сочетаться конструкция с пластической формой и окраской (художественно выразительной). Игрушка для малышей – насыщенность цвета, контрастность цветов, старший возраст – реалистичная и декоративная раскраска.

Образная игрушка должна быть реалистична (давать правильные представления).

Игрушка должна быть динамичной (воздействовать, производить действия с ней), обеспечивающей возможность многопланового использования ее в игре.

Игрушка должна удовлетворять стремление ребенка к активности и возбуждать ее.

В игрушке может быть отображен здоровый юмор, веселое, забавное отношение к оригиналу, но не осмеяние.

Игрушка должна обладать развивающими свойствами, иметь запас игровых возможностей и быть занимательной.

Игрушка должна вызывать более или менее длительное удивление

3. ПЛАНИРОВАНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ.

Типичные трудности, испытываемые педагогами при планировании игры:

Многие заранее планируют тематику игр, которые часто не сочетаются с работой по ознакомлению с окружающим.

В планах почти не прослеживается перспектива постепенного формирования сюжетно-ролевой игры (то есть усложнение сюжета часто понимается, как простое увеличение количества игровых действий, а не развитие умения творчески комбинировать игровые эпизоды).

Преимущества перспективного планирования:

Можно предусмотреть последовательное решение задач по разделу «Игра».

Воспитателю легче учитывать и использовать в игре знания, умения, навыки, получаемые на занятиях и в повседневной жизни.

Наряду с обогащением сюжетной линии можно постепенно обогащать и способы игрового воспроизведения действительности.

Планирование помогает осуществлять преемственность в работе воспитателей одной группы.

Перспективное планирование состоит из 4 граф (аналогично компонентам комплексного метода):

ознакомление с окружающим;

обогащение игрового опыта;

изменение игровой среды;

активизация общения взрослого с ребенком.

ПЛАН ПОДГОТОВКИ К СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ.

ТЕМА:

ВОЗРАСТ:

ПЛАН ПОДГОТОВКИ К ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ИГРЕ.

ТЕМА:

ВОЗРАСТ:

ПЛАН-КОНСПЕКТ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ.

Возраст детей:

Задачи по развитию игры:

Задачи нравственного воспитания:

Предварительная работа:

Основные сюжетные линии:

Ход игры (тактика игрового взаимодействия с детьми):

А) начало «игры (как подтолкнете детей к началу игры),

Б) распределение ролей,

В) игровые проблемные ситуации для развития игры,

Г) завершение игры.

ПЛАН-КОНСПЕКТ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ИГРЫ.

Вид театра:

Оборудование:

Задачи по развитию игры:

Развивающие задачи:

Воспитательные задачи:

Предварительная работа:

Ход игры:

ПЛАН-КОНСПЕКТ ИГРЫ СО СТРОИТЕЛЬНЫМ МАТЕРИАЛОМ:

Задачи по развитию игры:

Развивающие задачи:

Воспитательные задачи:

Вид конструирования:

Оборудование:

Предварительная работа:

Ход игры:

ПЛАН-КОНСПЕКТ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ:

Обучающая задача:

Игровая задача:

Игровые правила:

Игровые действия:

Ход игры:

Примеры формулировки задач к сюжетно-ролевой игре:

Задачи по развитию игры:

1,5-3 года: Формировать умения осуществлять условные игровые действия с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, развертывать цепочку из нескольких связанных по смыслу игровых действий; дополнять, продолжать по смыслу игровое действие партнера-взрослого, а затем сверстника, словесно обозначать условное игровое действие.

3-4 года: Формировать умения принимать и словесно обозначать игровую роль, реализовывать специфические ролевые действия, развертывать парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог с партнером-сверстником, самостоятельно подбирать игровые атрибуты, придумывать вместе с воспитателем несложный сюжет, использовать предметы-заместители.

4-5 лет: Формировать умения изменять ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и обозначать ее для партнеров в процессе развертывания игры, самостоятельно действовать в соответствии с игровым замыслом, умение выбирать место, подбирать игрушки, атрибуты, объединять несколько игровых действий в один сюжет.

Формировать умение выстраивать новые последовательности событий и при этом ориентироваться на партнеров-сверстников; обозначать для них (пояснять) очередное сюжетное событие, согласовывать свои действия с действиями партнеров; развивать сюжет на основе полученных знаний.

Формировать умение творчески использовать в играх знания об окружающем, самостоятельно распределять между собой обязанности и роли, выполнять правила в совместной игре, формировать умение комбинировать предложенные самим ребенком и другими участниками игры события в общем сюжете, самостоятельно выбирать тему.

Задачи нравственного воспитания:

Вызывать чувство симпатии к партнеру по игре.

Вызывать желание участвовать в совместных играх, проявлять чувство симпатии к партнеру по игре, дружелюбность.

Развивать умение объективно оценивать действия партнеров, подчинять свое поведение правилам, бесконфликтно распределять роли, проявлять дружеские взаимоотношения.

ПРИМЕР ПЛАНА-КОНСПЕКТА ОРГАНИЗАЦИИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ

Тема: “ Парикмахерская”

Возраст: средняя группа.

Программное содержание:

Образовательная: расширить знания детей об общественной жизни, о профессии, назначении профессии парикмахер; совершенствовать умения детей придумывать и развивать действия в игре;

Развивающая: способствовать развитию у детей творческого потенциала в придумывании сюжета игры, развивать тем самым интерес к обогащению игрового сюжета, привлечению большего числа детей в игру;

Воспитательная: воспитывать положительное отношение к профессиям, к действия и результатам в игре, формировать доброжелательные отношения в группе, способствовать сплочению коллектива и игре «вместе»;

Задачи по развитию игры:

Формировать умение изменять ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнёров; намечать игровую роль и обозначать её для партнёров в процессе развёртывания игры; самостоятельно действовать в соответствии с игровым замыслом, умение подбирать место, подбирать игрушки, атрибуты, объединять несколько игровых действий в один сюжет; развивать сюжет на основе полученных знаний.

Задачи нравственного воспитания : развивать умение считаться с интересами товарищей, оказывать посильную помощь; развивать умение объективно оценивать действия партнёров, подчинять своё поведение правилам, бесконфликтно распределять роли, проявлять дружелюбные взаимоотношения.

Методы приемы:

рассказ с показом иллюстраций, беседа, показ действий расчесывания, приведения в порядок кукол в группе в индивидуальной работе, создание предметно-игровой среды, внесение игрового материала, опосредованное руководство игрой.

Оборудование:

Фотографии парикмахера за работой, иллюстрация с Петей и Серёжей (для чтения стихотворения С. Маршака), уголок парикмахера, расчески, флакончики, использование предметов-заместителей (кубики, палочки...), телефон, телевизор игрушечный, каталог причесок.

Словарная работа:

Щипцы, виды стрижек, химическая завивка, косметолог, визажист.

Роли:

Парикмахер, помощники, посетители, косметологи, массажисты.

Основные сюжетные линии:

Выбор действий детьми (причёсывание, стрижка, мытьё головы, завивка, окраска и др.)

Приглашение посетить другие виды услуг: визажист.

Привлечение новых ролей, действий в игру: подметать пол, поездка за новыми красками, ножницами.

Ход игры:

По телевизору сообщается об открытии новой парикмахерской:

"Внимание! Внимание! В нашей группе детского сада открылась новая парикмахерская, в ней работают специалисты своего дела! Они с удовольствием примут всех желающих!

А услуги самые разные:

создание причёсок на праздники, на каждый день;

стрижки женские, мужские;

завивка, окраска волос;

в скором будущем парикмахерская планирует открыть и косметический салон, и массажный кабинет.

Не забывайте, что можно записаться на услуги и по телефону: 3-44-55

Приходите все! Торопитесь!

Новая парикмахерская ждёт Вас!

Внимание! В новую парикмахерскую требуются специалисты:

Парикмахер в женский и мужской зал

косметологи, визажисты

обращаться к новому директору – Марии Петровне»

Распределение ролей: ребята самостоятельно проявляют интерес и устраиваются на работу. Косвенное руководство может заключаться в предложении пройти практику рядом со специалистом; просить директора заместить сотрудника, который в отпуске по визажу.

На улице в окно стучит клоун, просит пустит внутрь! Заходит и сообщает, что пришёл по объявлению об открытии новой парикмахерской. Говорит о том что не успел причесаться, а ведь у него выступление в цирке сегодня! Просит выручить детей.

Ребята предлагают сделать причёску, клоун подсказывает действия - он хочет покрасить волосы, подстричься. Давая пояснения парикмахеру, дети наблюдают, выполняют свои роли, придумывают новые.

Клоун благодарит парикмахеров. Расплачивается. Предлагает всем детям сделать красивые озорные причёски, т.к. он их приглашает в цирк.

Отмечает работу мастеров, красивые причёски. По окончании сюжетно-ролевой игры с ребятами клоун проводит различные игры, показывает фокусы, играют.

Во II половину дня в группу приходит письмо от клоуна! В нём он благодарит парикмахеров за отличную работу. Причёска всем зрителям понравилась. И предлагает сделать журнал - придумать и нарисовать причёски, макияж, костюм для праздников.

ПРИМЕР КОНСПЕКТА ИГРЫ-ДРАМАТИЗАЦИИ

Тема игры : «Заюшкина избушка».

Возраст: старшая группа

Цель : развивать творческую самостоятельность, эстетический вкус в передаче образа, отчетливость произношения: учить использовать средства выразительности драматизации (поза, жесты, мимика, голос, движения).

Материалы : лубяная и ледяная избушки, маски.

Предварительная работа : чтение русских народных сказок, подвижная игра « кто как кричит», « кто как передвигается».

Индивидуальная работа: проговаривание слов отдельных персонажей.

Методические приемы: художественное слово, распределение ролей, показ, объяснение.

Ход игры.

Как от нашей деревушки

Тропка мерзнет вдоль опушки,

Вьюгою взъерошена,

Снегом запорошена.

Целый день метель метет,

Сказки добрые плетет.

Заплелась метель в косу –

Сказка будет про Лису.

Ребята, сегодня мы с вами будем играть в сказку « Заюшкина избушка». Мы с вами много раз уже читали эту сказку. содержание вы все знаете. Скажите пожалуйста, какие главные герои в этой сказке? Правильно, лиса, заяц и петух. А какие персонажи еще есть в этой сказке? Правильно, собаки, волк, медведь, бык.

Лисой у нас будет Эльвина, заяц – Аделина, петух – Раиль, собаки – Егор и Айрат, медведь – Амир, бык – Марсель, а волк – Алёша. Возьмите свои маски. Я буду автором и билетером, а остальные дети – зрители, возьмите деньги.

Так, зрители покупайте билеты! Один билет стоит 100 рублей! И не забываем о правилах поведения в театре! Кто мне напомнит? Лера, скажи пожалуйста! Правильно, не разговаривать, сидеть красиво!

Присаживайтесь на свои места, итак, сказка начинается!

У меня избушка светлая, а у тебя темная! У меня светлая, а у тебя темная!

Пусти меня заюшка, хоть на дворик к себе!

Заяц: - Нет, лиска, не пущу: зачем дразнилась?

На другой день лиса опять просится:

Лиса: - Пусти меня, заюшка, на крылечко.

Заяц:

Лиса: - Пусти меня, заюшка, в избушку.

Заяц: - Нет, не пущу: зачем дразнилась?

Прошел день, другой - стала лиса зайца из избушки гнать:

Лиса: - Ступай вон, косой! Не хочу с тобой жить!

Собаки: - Тяф, тяф, тяф! О чем, заинька, плачешь?

Заяц: - Как же мне не плакать? Была у меня избушка лубяная, а у лисы ледяная. Пришла весна. избушка у лисы растаяла. Попросилась она ко мне, да меня же и выгнала.

Не плачь, зайчик, - говорят собаки . - мы ее выгоним.

Заяц: - Нет, не выгоните!

Нет, выгоним!

Пошли к избушке.

Собаки: - Тяф, тяф, тяф! Пойди, лиса, вон!

А она им с печи:

Испугались собаки и убежали. Опять сидит зайчик и плачет. Идет мимо волк:

О чем, заинька, плачешь?

волк , - я ее выгоню.

Нет, не выгонишь! Собаки гнали - не выгнали, и ты не выгонишь.

Нет, выгоню!

Уыыы... Уыыы... Ступай, лиса, вон!

А она с печи:

Как выскочу, как выпрыгну - пойдут клочки по закоулочкам!

Испугался волк и убежал.

Вот заинька опять сидит и плачет. Идет старый медведь :

О чем ты, заинька, плачешь?

Как же мне, медведушко, не плакать? Была у меня избушка лубяная, а у лисы ледяная. Пришла весна. избушка у лисы растаяла. Попросилась она ко мне, да меня же и выгнала.

Не плачь, зайчик, - говорит медведь, - я ее выгоню.

Нет, не выгонишь! Собаки гнали, гнали - не выгнали, серый волк гнал, гнал - не выгнал. И ты не выгонишь.

Нет, выгоню!

Пошел медведь к избушке и зарычал:

Рррр... ррр... Ступай, лиса, вон!

А она с печи:

Как выскочу, как выпрыгну - пойдут клочки по закоулочкам!

Испугался медведь и ушел.

Опять сидит заяц и плачет. Идет петух , несет косу.

Ку-ка-ре-ку! Заинька, о чем ты плачешь?

Как же мне не плакать? Была у меня избушка лубяная, а у лисы ледяная. Пришла весна. избушка у лисы растаяла. Попросилась она ко мне, да меня же и выгнала.

Не горюй, заинька, я тебе лису выгоню.

Нет, не выгонишь! Собаки гнали - не выгнали, серый волк гнал, гнал - не выгнал, старый медведь гнал, гнал - не выгнал. И ты не выгонишь.

Пошел петух к избушке: - Ку-ка-ре-ку! Иду на ногах, в красных сапогах, несу косуна плечах: хочу лису посечи, пошла лиса с печи!

Услыхала лиса, испугалась и говорит: - Одеваюсь...

Петух опять: - Ку-ка-ре-ку! Иду на ногах, в красных сапогах, несу косуна плечах: хочу лису посечи, пошла лиса с печи!

А лиса говорит: - Шубу надеваю...

Петух в третий раз: - Ку-ка-ре-ку! Иду на ногах, в красных сапогах, несу косуна плечах: хочу лису посечи, пошла лиса с печи!

Испугалась лиса, соскочила с печи - да бежать. А заюшка с петухом стали жить да поживать.

Вот и конец сказки! Актеры, выйдите все вместе и поклонитесь! Зрители что должны делать? Правильно, хлопать! Давайте поаплодируем нашим « артистам».

Зрители, вам понравилось? А чья игра вам больше всех понравилась? Почему? А кто думает по другому?

Молодцы, ребята, мне все ребятки понравились, все вошли в свою роль, как настоящие актеры! Всем Спасибо!

Бабунова, Т.М. Дошкольная педагогика: учебное пособие / Т.М. Бабунова. - М.: ТЦ Сфера. 2007.

Болотина, Л.Р., Баранов, С.П., Комарова, Т.С. Дошкольная педагогика: учебное пособие для студентов вузов / Т.С. Болотина, С.П, Баранов, Т.С. Комарова. - М.: Академический проект, 2005.

Дошкольное образование: словарь терминов / сост. Виноградова Н.А., Микляева Н.В., Толстикова С.Н. [и др.] - М.: Айрис-пресс, 2005.

Козлова, С.А., Куликова, Т.А. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: Academia, 2010.

Новоселова, С.Л. О новой классификации детских игр / С.Л. Новоселова// Дошкольное воспитание. - 1997. - № 3. - С. 84-87.

Пастюк, О.В., Бережная, И.А., Скоромнова, Ю.В. Формируем у педагога новый взгляд на ребенка / О.В. Пастюк, И.А, Бережнова, Ю.В. Скоромнова // Дошкольное воспитание. - 2003. - №11. - С. 35-42.

Шулешко, Е.Е., Ершова, А.П., Букатов, В.М. Социоигровые подходы в педагогике / Е.Е. Шулешко, А.П. Ершова, В.М. Букатов. - Красноярск.- 1990. -116 с.

Уровни развития сюжетно-ролевой игры (по Д.Б. Эльконину)

Показатель	I уровень	II уровень	III уровень	IV уровень
	Действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры	В действиях с предметами на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному	Выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться действия, передающие характер отношений к другим участникам	Выполнение действий, связанных с отношением к другим участникам игры
Характер игровой роли	Роли есть фактически, но они не называются и определяются характером действий, а не определяют действие. При ролевых разделениях функций в игре дети не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношений	Роли называются. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью	Роли ясно очерчены и выделены, называются до начала игры. Появляется ролевая речь, обращенная к товарищу по игре, но иногда прорываются обычные неигровые отношения	Роли ясно выделены и очерчены, названы до начала игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер
Характер игровых действий	Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций	Логика действия определяется жизненной последовательностью. Расширяется число действий и выходит за пределы какого-либо одного типа действий	Логика и характер действий определяются ролью. Действия очень разнообразны	Действия четко, последовательно воссоздают реальную логику. Они очень разнообразны. Ярко выделены действия, направленные к другим персонажам игры
Отношение к правилам	Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Правила отсутствуют	Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется. Правило явно еще не вычленяется, но оно уже может победить непосредственное желание в случае конфликта.	Нарушение логики действий опротестовывается ссылкой на то, «что так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Оно еще не полностью определяет поведение, но может победить возникшее непосредственное желание. Нарушение правил лучше замечается со стороны.	Нарушение логики действий и правил отвергается не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил. Правила ясно вычленены. В борьбе между правилом и возникшим непосредственным желанием побеждает первое.

Рассмотрим рекомендации по диагностике уровня сформированности игровой деятельности дошкольников, предложенные Н.Ф. Комаровой. Комарова Н.Ф. Диагностика игры детей. Методические рекомендации / Н.Ф. Комарова. - Н-Новгород: НГПИ им. Горького, 1992. - 21 с.

1. Показатели анализа игры детей.

Для полноты анализа игры выделяют 4 группы показателей.

1. Как у играющих возникает замысел? Дети могут сами придумать, во что будут играть. А также замысел им может подсказать воспитатель.

2. Насколько разнообразны замыслы игр у детей? Безусловно, если понаблюдать за играми 1-2 раза, то ответить на этот вопрос невозможно. Его можно выяснить в ходе длительных наблюдений или из бесед с воспитателями о том, во что играет каждый ребенок.

3. Сколько игровых задач ставит ребенок? Возникший замысел дети реализуют путем постановки игровых задач. Например, девочка решила играть в «семью», она ставит три игровые задачи: кормит куклу, укладывает ее спать, гуляет. Другой пример: мальчик ремонтирует машину, увидев поблизости игрушечную собаку, кормит ее «косточкой», потом подходит к телефону, звонит маме, в этой игре мальчик тоже поставил три игровые задачи.

4. Насколько разнообразны поставленные игровые задачи? Анализируя поставленные ребенком игровые задачи, педагог определяет разнообразные они или однообразные.

5. Какова степень самостоятельности детей при постановке игровых задач? Игровую задачу ребенку может поставить взрослый, если заметит, что малыш бесцельно проводит время, например, он может сказать: «Покорми кукол». Некоторым детям требуется лишь незначительная помощь взрослого в постановке игровых задач, например, воспитателю достаточно сказать: «Куклы грустные, что они хотят?» и ребенок самостоятельно ставит любую игровую задачу. В этом случае отмечается, что игровую задачу, ребенок ставит с помощью взрослого. Дети могут и самостоятельно ставить игровые задачи без какой-либо помощи взрослого.

Установлено, что события окружающей действительности дети отображают в играх разными способами. Так, на этапе сюжетно-отобразительной игры малыши решают поставленные задачи предметными способами, а на этапе сюжетно-ролевой игры - не только предметными, но и ролевыми. Рассмотрим, какие вопросы нужно выяснить.

1. Насколько разнообразны игровые действия с игрушками? Уже в раннем возрасте малыши приучаются использовать игрушки в соответствии с их назначением. Выполняемые в игре действия с игрушками могут быть как разнообразными, так и однообразными.

2. Степень обобщенности игровых действий с игрушками. Известно, что игровые действия с игрушками могут быть развернутыми и обобщенными, т. е. разными по степени обобщенности. Развернутые игровые действия внешне похожи на реальные действия взрослых, так если в игре девочка «моет» посуду, то ее движения схожи с движениями человека, моющего настоящую посуду. Развернутые игровые действия увлекают ребенка, он их многократно повторяет. Игровые действия с игрушками могут быть и обобщенными, в этом случае ребенок выполняет их не развернуто, а быстро, как бы «свернуто». Появление в игре обобщенных игровых действий с игрушками свидетельствует о возможности использования еще более обобщенного игрового материала -- предметов-заместителей. Именно поэтому педагогу нужно своевременно зафиксировать появление у каждого ребенка обобщенных игровых действий с игрушками.

3. Наличие в игре игровых действий с предметами-заместителями. Если дети используют предметы-заместители, то надо определить, самостоятельно ли они включают их в игру или с помощью взрослого.

4. Наличие в игре игровых действий с воображаемыми предметами. Так же как и в предыдущем показателе, необходимо выяснить степень самостоятельности детей в использовании воображаемых предметов.

5. Принимает ли ребенок на себя роль? При правильном руководстве игрой к концу третьего года жизни дети начинают принимать на себя роль, это свидетельствует о переходе их на этап сюжетно-ролевой игры. Иногда педагогу непонятно, взял ребенок, на себя роль или нет, например, у мальчика в руках руль, он изображает, что едет на машине, при этом роль словом не обозначает. Его можно спросить: «Ты кто?» Если ребенок ответит, что он шофер, значит, он принимает роль взрослого. Если же ответа не последует или он назовет себя до имени, то ребенок роль не принимает. В этом случае, чтобы ребенку помочь осознать роль, педагог может сказать: «Ты едешь на машине и рулишь, как шофер».

6. Насколько разнообразны ролевые действия? Ролевые действия, которые ребенок выполняет в игре, могут быть разнообразные и однообразные. Например, если мальчик в роли шофера только крутит руль, то его действия однообразные, а если он еще и ремонтирует машину, моет ее, заливает бензин и т.п., то его действия разнообразные.

7. Какова выразительность ролевых действий? При выполнении роли дети пользуются разными средствами выразительности, у них изменяются движения, жесты, мимика. Например, одна девочка в роли мамы ласковая, веселая, а другая - строгая, хмурая.

8. Наличие ролевых высказываний. Ролевые высказывания - это отдельные реплики, которые ребенок произносит от имени того лица, чью роль выполняет. Они могут быть обращены к игрушке-партнеру, к воображаемому собеседнику, ко взрослому, сверстнику.

9. Кто инициатор ролевых высказываний? Ролевые высказывания могут появляться по инициативе взрослого, который обращается к играющим с вопросами, если замечает, что они выполняют ролевые действия молча. Инициатором ролевых высказываний может быть и ребенок, если он без побуждений со стороны взрослого сопровождает ими свою игру.

10. Наличие ролевой беседы. Постепенно от ролевых высказываний играющие переходят к. ролевой беседе. Ролевая беседа -- это логически связанные между собой по содержанию фразы, которыми обмениваются играющие. Она характерна для развитой сюжетно-ролевой игры.

11. Кто инициатор ролевой беседы? Инициатором ролевой беседы может быть как взрослый, так и ребенок.

12. С кем ребенок вступает в ролевую беседу? Ребенок может вступать в ролевую беседу со взрослым, с одним сверстником, с несколькими сверстниками.

13. Какова содержательность ролевой беседы? Ролевая беседа может быть интересной, содержательной. Но играющие могут обмениваться и стереотипными, заученными фразами, в этом случае ролевая беседа не интересна.

Игровые задачи дети могут решать индивидуально или совместно с кем-нибудь. При совместном решении игровых задач дети вступают во взаимодействие. Основываясь на материалах исследований А.П. Усовой, Р.А. Иванковой, была выделена группа показателей, характеризующих взаимодействие детей в игре.

1. Вступает ли ребенок во взаимодействие? Педагогу необходимо выяснить, вступают играющие во взаимодействие, или их игра носит индивидуальный характер. Ребенок в игре может взаимодействовать со взрослым или со сверстниками.

2. Кому ребенок ставит игровые задачи? Игровые задачи ребенок может поставить взрослому или сверстнику.

3. Умеет ли ребенок принимать игровые задачи? Как показывают наблюдения, большинство детей охотнее ставят другим игровые задачи и не умеют их принимать от сверстников, в этом случае возникает конфликт. Чтобы этого избежать, надо научить детей принимать игровые задачи от сверстников. Но поставленная сверстником игровая задача не всегда может быть ребенку интересна, в этом случае надо выяснить, умеет ли он тактично отказываться от поставленной игровой задачи.

4. Какова длительность взаимодействия? Играющие могут вступать в кратковременное и длительное взаимодействие.

IV. Самостоятельность детей в игре. Отдельно эта группа показателей не выделяется, она присутствует в каждой рассмотренной группе. Так, определяя содержание игры, выясняется самостоятельность детей в выборе замысла и постановке игровых задач. При характеристике способов решения игровых задач уточняется, насколько самостоятельны дети в выборе предметных и ролевых способов. В третьей группе показателей устанавливается, по чьей инициативе играющие вступают во взаимодействие: по собственному побуждению или по предложению взрослого, сверстников.

Итак, рассмотренные группы показателей дают разностороннее представление о степени сформированности игры у детей.

На основе выделенных показателей заполняются диагностические листы по определению уровня развития игры детей (Приложение 1).

2. Методика диагностирования игры детей.

Для заполнения диагностических листов нужны объективные данные об игре каждого ребенка, для этого можно использовать следующие методы.

1. Наблюдение за играми детей в группе, на участке, их протоколирование. С этой целью можно использовать технические средства - фотосъемку, магнитофонную запись высказываний детей в игре.

2. Беседы с воспитателями о содержании игр, о способах решения детьми игровых задач, о взаимодействии играющих, об их самостоятельности.

3. Игровые проблемные ситуации, которые задает детям педагог, наблюдающий за играми. При этом он обязан тактично включаться в игру, не нарушая ее хода, и делать это только в том случае, если во время пассивного наблюдения невозможно определить степень сформированности того или иного показателя развития игры.

Рассмотрим методику диагностирования игры детей по каждой группе показателей. Используется диагностический лист № 1.

Самостоятельность детей при постановке игровых задач выясняется во время наблюдений или путем предложения игровых проблемных ситуаций. Например, если будет замечено, что кто-то из детей не ставит игровую задачу, а воспитатель не оказывает ему своевременную помощь, то этому ребенку ставится игровая задача в косвенной формулировке, его внимание обращается на какую-нибудь игрушку: «Смотри, какая собачка грустная, ей одной скучно». Если ребенок самостоятельно не поставит игровую задачу, взрослый продолжает: «Может быть собачка проголодалась или захотела погулять?» Возможно, что ребенок опять не примет игровую задачу, поставленную косвенно, в этом случае ее можно предложить в прямой формулировке, педагог говорит: «Покорми собачку, она проголодалась». Если выяснится, что игра ребенка однообразна, т.е. он ставит 1-2 знакомые игровые задачи и многократно повторяет их, например, кормит куклу, укладывает ее спать, снова кормит и т.д., то ему можно предложить какую-то другую игровую задачу. Например, к мальчику, который долго катает машину, можно обратиться: «Дорога была дальняя, бензин уже, наверно, кончился, что делать?» или: «Как сильно гудит мотор. Что с ним случилось? Он, наверно, изломался».

В Приложении 2 приводим перечень диагностических показателей по параметру, связанному с содержанием игры детей, и методику их оценки.

II. Способы решения детьми игровых задач. Сведения о сформированности у детей способов решения игровых задач педагоги получают во время наблюдений. Наблюдая за играми детей, можно заметить, что из всех предметных способов они предпочитают игровые действия с игрушками. Этот факт еще не свидетельствует о несформированности у них других предметных способов. Известно, что для решения поставленной игровой задачи ребенок может использовать любой из освоенных способов. В этом случае нужно выяснить, принимает ребенок предметы-заместители и воображаемые предметы или нет. Приведем примеры, как это можно сделать.

1. К девочке, которая кормит куклу, используя только игрушки, можно обратиться: «Я угощаю твою куклу (дочку) вот этим красным яблоком», - вместо яблока предложить шарик от пирамидки.

2. Мальчика, который катает машину попросить: «Отвези, пожалуйста, вот этот арбуз, мне тяжело его нести», - вместо арбуза дать мяч зеленого цвета.

3. Обратиться к ребенку: «Принеси, нам, пожалуйста, торт (конфеты) к чаю», - так выясняется его умение самостоятельно находить предметы-заместители.

4. Девочке, которая кормит куклу, на пустой ладони можно предложить воображаемое угощение для куклы: «Я хочу угостить твою куклу вот этой конфетой».

5. Мальчику, который играет с машиной, можно предложить воображаемые инструменты для ремонта: «Вот этой отверткой удобно закручивать винтики».

Сформированность у детей ролевых способов выясняется только в том случае, если они принимают на себя роли. Если ребенок обозначает роль словом, то не возникает сомнения в том, что он принимает роль. Когда дети не обозначают роль словом, бывает трудно определить, принимают они ее или нет. В этом случае ребенка можно спросить: «Ты кто?» Если он не ответит, называют предполагаемую роль: «Ты шофер?» или: «Ты мама?».

О разнообразии и выразительности ролевых действий, наличии ролевых высказываний и беседы можно судить по результатам наблюдений. В случае отсутствия в играх ролевых высказываний, ребенку можно предложить следующие игровые ситуации.

1. Ролевые высказывания, обращённые к игрушке-партнеру появляются, если посоветовать о чем-нибудь спросить у куклы: «Твоя дочка пойдет гулять? Спроси ее, она пойдет в парк».

2. Для появления ролевых высказываний, обращенных к воображаемому собеседнику, ребенку можно предложить позвонить кому-нибудь по телефону.

3. Ребенка можно попросить обратиться к сверстнику, например, посоветовать: «Спроси, может быть, у шофера Саши есть инструменты для ремонта машины».

Для включения детей в ролевую беседу взрослый задает им вопросы по содержанию игры. В Приложении 3 - перечень диагностических показателей, по параметру, связанному со степенью сформированности у детей предметных и ролевых способов решения игровых задач, и методику их оценки.

III. Взаимодействие детей в игре. Прежде всего выясняется, вступает ребенок с кем-нибудь во взаимодействие или его игры носят индивидуальный характер. Для объективности нужно побеседовать с воспитателем, задав вопрос: «Ребенок всегда играет один или он иногда принимает участие в совместных играх?».

Ребенка, который играет индивидуально, можно постараться привлечь в совместной игре со взрослым или со сверстниками, предложив ему подобные этим игровые ситуации.

1. Обратиться к мальчику, который один едет на машине: Я очень спешу на работу. Подвези меня, пожалуйста, таким образом ребенка включают в совместную игру со взрослым.

2. Этому же мальчику можно предложить пригласить сверстника: «Ты куда поехал? Тебе, наверно, одному скучно, может быть ты пригласишь кого-нибудь прокатиться, ему будет так приятно».

3. Обратиться к девочке: «Ты с дочкой гулять собралась? Может быть, ты пригласишь Дашу с дочкой. Вместе гулять веселее». В этом случае ребенка тоже побуждают к взаимодействию со сверстником.

Степень развития у детей остальных показателей выясняется во время наблюдений за играми детей и из бесед с воспитателями.

В Приложении 4 приводим перечень показателей по параметру, связанному с выяснением взаимодействия детей в игре, и методику их оценки.

Итак, анализ диагностического листа позволяет выявить уровень развития игры каждого ребенка. Несформированность того или иного показателя дает основание педагогу поставить конкретные задачи по руководству игрой, тем самым неформально осуществлять индивидуальный подход к детям.

Кроме того, известно что игра развивается постепенно, сначала формируется сюжетно-отобразительная, потом - начальный этап сюжетно-ролевой и затем - развитая сюжетно-ролевая игра. На каждом этапе у детей может быть разный уровень развития игры: высокий, средний, низкий.

Сюжетно-отобразительная игра.

Высокий уровень . Замысел игры у ребенка возникает преимущественно по собственной инициативе, только в некоторых случаях взрослый ему приходит на помощь. В игре он отображает знакомые события, комбинируя их между собой. Заинтересовавшие события может повторять в игре многократно.

Игровые задачи ставит самостоятельно, лишь иногда требуется незначительная помощь взрослого Количество игровых задач, поставленных в игре, колеблется от 1 до 5-6. Они могут быть взаимосвязаны между собой и разрозненные.

У ребенка хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутые, так и обобщенные. Ребенок самостоятельно использует в играх знакомые и новые, предметы-заместители, воображаемые предметы. Иногда малыш принимает на себя роль взрослого, в некоторых случаях обозначает ее словом. Игра носит преимущественно индивидуальный характер, но ребенок проявляет большой интерес к играм сверстников.

Средний уровень. Замысел игры появляется как но инициативе ребенка, так и после предложения взрослого. В игре отображает знакомые события, с удовольствием повторяет одну какую-то ситуацию. Игровые задачи ребенок может ставить как самостоятельно, так и с помощью взрослого. Количество поставленных игровых задач может быть от 1 до 3-5, они могут быть взаимосвязанные и разрозненные. У ребенка сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности развернутые и обобщенные. Самостоятельно использует в играх только знакомые предметы-заместители в известном значении, по мере необходимости включает в игру воображаемые предметы. Возможна и помощь взрослого в выборе любого способа.

Роль взрослого не принимает. Игра носит индивидуальный характер, но ребенок проявляет интерес к играм сверстников.

Низкий уровень. Чаще всего играть ребенок начинает после предложения взрослого, т.е. он помогает малышу в появлении замысла. Отображает знакомые события, многократно повторяя одну ситуацию. Игровые задачи также помогает ребенку поставить взрослый, в отдельных случаях некоторые игровые задачи он ставит самостоятельно. Их количество не более 1-2.

Предметные способы решения игровых задач недостаточно сформированы. Игровые действия с игрушками чаще всего однообразные, по степени обобщенности они только развернутые. Не использует в играх предметы-заместители и воображаемые, предметы.

Игра индивидуальная, ребенок почти не проявляет интереса к играм сверстников.

Начальный этап сюжетно-ролевой игры .

Высокий уровень. Игровые замыслы у ребенка возникают самостоятельно, они разнообразные. В игре отображает знакомые и мало знакомые события, комбинируя их между собой. Самостоятельно ставит игровые задачи.

Предметные способы решения, игровых задач хорошо сформированы. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутыми, так и обобщенными. Знакомые и новые предметы-заместители самостоятельно использует в разных значениях. По мере необходимости включает в игру воображаемые предметы. У ребенка частично сформированы ролевые способы решения игровых задач. Ролевые действия разнообразные и достаточно выразительные, они сопровождаются ролевыми высказываниями. Ролевые высказывания могут быть обращены к игрушке-партнеру, к воображаемому собеседнику, ко взрослому, к сверстникам. Иногда появляется ролевая беседа, если взрослый поддержит ее. Инициатива в возникновении ролевой беседы может исходить и от ребенка. Она еще мало содержательная.

Ребенок охотно вступает во взаимодействие со взрослыми и со сверстниками, с удовольствием ставит им игровые задачи, но сам не всегда принимает игровые задачи, поставленные сверстниками, т.к. он еще не умеет тактично от них отказываться. Взаимодействие может быть кратковременным и длительным.

Средний уровень. Содержание игры и предметные способы решения игровых задач развиты почти так же, как у детей, находящихся на высоком уровне развития игры. Ролевые способы менее сформированы. Ролевые действия разнообразные, но не выразительные. Они сопровождаются ролевыми высказываниями. Ролевая беседа не возникает.

Ребенок вступает в кратковременное взаимодействие со взрослым и со сверстниками.

Низкий уровень. Замысел игры возникает по инициативе ребенка. В игре он комбинирует знакомые и мало знакомые события. Самостоятельно ставит разнообразные взаимосвязанные игровые задачи. Хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач. Принимает роль, обозначает ее словом, но ролевые способы еще плохо сформированы. Ролевые действия однообразные, не выразительные, иногда сопровождаются ролевыми высказываниями, которые возникают как по инициативе взрослого, так и ребенка.

Игра преимущественно индивидуальная, но ребенок с удовольствием вступает во взаимодействие со взрослым, обычно это происходит по инициативе взрослого

Развитая сюжетно-ролевая игра.

Высокий уровень. У ребенка возникают разнообразные игровые замыслы. Он при их реализации комбинирует знакомые и мало знакомые события. С особым интересом ребенок отображает в играх взаимодействие и общение людей. Все игровые эпизоды взаимосвязаны по смыслу. Игровые задачи ребенок всегда ставит самостоятельно. Хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач, он легко их варьирует в зависимости от возникшей ситуации. Также хорошо сформированы и ролевые способы решения игровых задач. При выполнении роли использует разнообразные ролевые действия, передает настроение, характер человека, т.е. ролевые действия эмоционально-выразительные. Легко, чаще по собственной инициативе, вступает в ролевую беседу со взрослыми и сверстниками. Она интересная и длительная.

Вступая во взаимодействие, ребенок ставит и принимает игровые задачи, умеет тактично от некоторых отказываться. Наиболее характерно длительное взаимодействие, хотя по ходу игры ребенок может вступать и в кратковременное взаимодействие.

Средний уровень. Игра отличается от высокого уровня тем, что у ребенка менее сформирована ролевая беседа. Чаще всего он вступает в кратковременное взаимодействие.

Низкого уровня развитой сюжетно-ролевой игры нет.

Рассмотрим также особенности определения уровня сформированности игровых навыков у дошкольников по методике, разработанной Р.Р. Калининой. В основе методики, лежит схема наблюдения за игрой детей, по основным параметрам, определяющим развитие ролевой игры, по Д.Б. Эльконину, которая позволяет осуществить как качественный, так и количественный анализ уровня сформированности игровых навыков у дошкольников. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду / Р.Р. Калинина. - СПб.: Речь, 2003. - 144 с.,

Для изучения уровня сформированности игровых навыков можно организовать ролевую игру в группе из 4-5 дошкольников одного возраста. Тема игры задается взрослым (воспитатель, психолог, зам. заведующей), который и осуществляет диагностическое наблюдение. Тему игры можно выбирать любую, главное - чтобы в ней было достаточно ролей для всех детей. Наиболее оптимальными здесь могут быть игры, не имеющие четко заданной ситуации и позволяющие включать в сюжет игры разные роли. Взрослый не вмешивается в процесс игры, только в случае необходимости оказывает минимальную помощь в организации игрового процесса.

Анализ игровой деятельности осуществляется по 7 критериям: распределение ролей, основное содержание игры, ролевое поведение, игровые действия, использование атрибутики и предметов-заместителей, использование ролевой речи, выполнение правил. Каждый критерий оценивается по 4 уровням, по возрастным рамкам, что позволяют планировать работу с детьми разного возраста по формированию игровых навыков, и отслеживать ее эффективность.

игровой дошкольник ролевой диагностирование

	Критерии	1 уровень от 2 до 3,5 лет	2 уровень от 3,5 до 4,5 лет	3 уровень от 4,5 до 5,5 лет	4 уровень старше 5 лет
	Распределение ролей	Отсутствие распределения ролей; роль выполняет тот, кто «завладел» ключевым атрибутом	Распределение ролей под руководством взрослого, который задает наводящие вопросы: «Какие роли есть в игре? Кто будет играть роль Белочки? Кто - лисичкой?»	Самостоятельное распределение ролей при отсутствии конфликтных ситуаций. При наличии конфликта игровая группа распадается, либо дети обращаются за помощью к воспитателю	Самостоятельное распределение ролей, разрешение конфликтных ситуаций.
		Действие с определенным предметом, направленное на другого (мама кормит дочку неважно как и чем)	Действие с пред-метом в соответствии с реальностью	Выполнение действий, определяемых ролью (если ребенок играет роль повара, то он не будет никого кормить)	Выполнение действий, связанных с отношением к другим людям. Здесь важно, не чем «мама» кормит ребенка, а «добрая» или «строгая»
	Ролевое поведение	Роль определяется игровыми действиями, не называется.	Роль, называется, выполнение роли сводится к реализации действий	Роли ясно выделены до начала игры, роль определяет и направляет поведение ребенка.	Ролевое поведение наблюдается на всем протяжении игры.
	Игровые действия	Игра заключается в однообразном повторении 1-го игрового действия (например, кормление)	Расширение спектра игровых действий (приготовлении пищи, кормлении, укладывании спать), действия жестко фиксированы.	Игровые действия многообразны, логичны.	Игровые действия имеют четкую последовательность, разнообразны, динамичны в зависимости от сюжета.
	Использование атрибутики и предметов-заместителей	Использование атрибутики при поддержке взрослого.	Самостоятельное прямое использование атрибутики (игрушечная посуда, муляжи продуктов, флакончики от лекарств, и т.д.)	Широкое использование атрибутивных предметов, в том числе в качестве заместителей (игрушечная тарелка как прицеп к грузовику, кубики как продукты и т.д.), на предметное оформление игры уходит большая часть времени	Использование многофункциональных предметов (лоскутки, бумага, палочки) при необходимости изготовление небольшого количества ключевых атрибутных предметов. Предметное оформление игры занимает минимум время.
	Использование ролевой речи	Отсутствие ролевой речи, обращение к играющим по имени.	Наличие ролевого обращения: к играющим по названию роли (дочка- т.д.). Если спросить играющего ребенка: «Кто ты? назовет свое имя.	Наличие ролевой речи, периодический переход на прямое обращение.	Развернутая ролевая речь на всем протяжении игры. Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свою роль.
	Выполнение правил	Отсутствие правил	Правила явно не выделены, но в конфликтных ситуациях правила побеждают	Правила выделены, соблюдаются, но могут нарушаться в эмоциональной ситуации.	Соблюдение оговоренных правил на протяжении всей игры.

Результаты наблюдения удобно представлять в сводную таблицу. Против фамилии каждого ребенка отмечается его возраст и уровень игровых навыков по каждому критерию, который он демонстрирует в игровой деятельности. При этом если уровень игровых навыков по тому или иному критерию соответствует возрастной норме, следует закрасить клеточку, т.к. цветовое обозначение облегчает анализ результатов наблюдения.

В итоге получим таблицу, на которой наглядно представлена общая картина сформированности игровых навыков в той или иной возрастной группе, и результаты каждого ребенка. Это позволяет, с одной стороны, оценить работу воспитателей по формированию игровых навыков, а с другой - воспитателю спланировать индивидуально направленную работу с детьми по их формированию.

Таким образом, нами выделены показатели, по которым можно разносторонне анализировать детские игры, получить представление о степени сформированности у детей игры.

Диагностика игры дает возможность контролировать своевременность ее формирования у каждого ребенка. Используя их, педагоги легко смогут определить, на каком уровне развития игры находится каждый ребенок, что позволит им индивидуализировать задачи руководства и определить эффективность осуществляемого воспитателем руководства игрой.

Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования. По определению Г.К. Селевко - игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. В психологии понятие «игра» выступает как ведущая деятельность ребенка-дошкольника, определяющая его дальнейшее психическое развитие, прежде всего потому, что игре присуща воображаемая ситуация. Успешное решение задач воспитания требует пристального внимания к проблемам детской игры. Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Игра - подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников, Поэтому столь актуальной для дошкольной педагогики является проблема использования игры в целях всестороннего воспитания, и в первую очередь формирования нравственной стороны личности. В настоящее время перед дошкольными специалистами стоит задача дальнейшего изучения игры как формы организации жизни и деятельности детей. В основе понимания игры как формы организации жизни и деятельности детей лежат следующие положения

Игра призвана решать общевоспитательные задачи, среди которых задачи формирования нравственных общественных качеств ребенка являются первоочередными;

Игра должна носить самодеятельный характер и все более развиваться в этом направлении при условии правильного педагогического руководства;

Важной особенностью игры как формы жизни детей является ее проникновение в различные виды деятельности: труд и игра, учебная деятельность и игра, повседневная бытовая деятельность и игра.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции, как :

Развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

Коммуникативную: освоение диалектики общения;

Самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

Игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

Диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

Функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

Межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

Социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Таким образом, игра является той формой организации жизнедеятельности дошкольника, в условиях которой педагог может, применяя различные методы, формировать личность ребенка, ее общественную направленность.

Основные особенности сюжетно-ролевой игры

1. Соблюдение правил.

Правила регламентируют действия ребенка и воспитателя и говорят, что иногда надо делать то, чего совсем не хочется. Взрослым сложно сделать то, что им не нравится, а ребенку это в сотни раз сложнее. Просто так умение действовать по правилу у ребенка не появляется. Важным этапом дошкольного развития является сюжетно-ролевая игра, где подчинение правилу вытекает из самой сути игры.

Осваивая в игре правила ролевого поведения, ребенок осваивает и моральные нормы, заключенные в роли. Дети осваивают мотивы и цели деятельности взрослых, их отношение к своему труду, к событиям и явлениям общественной жизни, к людям, вещам: в игре формируется положительное отношение к образу жизни людей, к поступкам, нормам и правилам поведения в обществе .

2. Социальный мотив игр.

Социальный мотив закладывается в сюжетно-ролевой игре. Игра -- это возможность для ребенка оказаться в мире взрослых, самому разобраться в системе взрослых отношении. Когда игра достигает своего пика, то ребенок становится недостаточно заменять отношения игре, вследствие чего зреет мотив сменить свой статус. Единственный способ, как он это может сделать, - это пойти в школу.

3. В сюжетно-ролевой игре идет эмоциональное развитие.

Игра ребенка очень богата эмоциями, часто такими, которые в жизни ему еще не доступны. Многие отечественные психологи задавались следующими вопросами: «Испытывает ли ребенок чувства или только изображает их? Какое влияние оказывают они на формирование морального облика ребенка?» А Н. Леонтьев считает, что в самой глубине генезиса игры, в самых ее истоках имеются эмоциональные основания. Изучение детских игр подтверждает правильность этой мысли. Ребенок отличает игру от действительности, в речи дошкольников часто присутствуют такие слова: «как будто», «понарошку» и «по-правде». Но, несмотря на это, игровые переживания всегда искренни. Ребенок не притворяется: мама по-настоящему любит свою дочку-куклу, водитель серьезно озабочен тем, удастся ли спасти попавшего в аварию товарища .

С усложнением игры и игрового замысла чувства детей становятся более осознанными и сложными. И фа и выявляет переживания ребенка, и формирует его чувства. Когда ребенок подражает космонавтам, он передаст свое восхищение ими, мечту стать таким же. А при этом возникают новые чувства: ответственность за порученное дело, радость и гордость, когда оно успешно выполнено. И.М. Сеченов дал физиологическое обоснование значения игры для формирования чувств, он доказал, что игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам влияют на образование таких же качеств у ребенка .

Из вышесказанного можно сделать вывод, что, сюжетно-ролевая игра -- это школа чувств, в ней формируется эмоциональный мир малыша.

4. В ходе сюжетно-ролевой игры происходит развитие интеллекта дошкольника.

Развитие замысла в сюжетно-ролевой игре связано с общим умственным развитием ребенка, с формированием его интересов. У детей дошкольного возраста возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда взрослых; у них появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. Вследствие чего и замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное время овладевают их воображением. Некоторые игры (в «моряков», «летчиков», «космонавтов») продолжаются неделями, постепенно развиваясь. Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества. При этом наблюдается не повторение изо дня в день одной и той же темы, как это бывает у малышей, а постепенное развитие, обогащение задуманного сюжета. Благодаря этому мышление и воображение детей становятся целенаправленными. Продолжительное пребывание ребенка в одной роли заставляет его глубже вникать в смысл того, что он изображает.

5. В сюжетно-ролевой игре развивается воображения и творчество.

Плановость, согласованность действий в длительных сюжетно-ролевых играх сочетается с импровизацией. Дети намечают общий план, последовательность действий, а во время игры возникают новые идеи, новые образы. Так, во время многодневного «морского путешествия» то один, то другой участник игры придумывал новые интересные эпизоды: водолазы опускались на дно моря и находили сокровища, в жарких странах ловили львов и отвозили их в зоопарк, в Антарктике кормили белых медведей. Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в содержании игры комбинируются различные впечатления жизни. Уже в конце третьего и на четвертом году жизни детей можно наблюдать, что они объединяют в игре разные события, а иногда могут включать эпизоды из сказок, которые им показывали в кукольном театре. Для детей этого возраста важны яркие зрительные впечатления. В дальнейшем (на четвертом и пятом году жизни) у детей новые впечатления включаются в старые любимые игры. Отражение жизни в игре, повторение жизненных впечатлений в разных комбинациях -- все это помогает образованию общих представлений, облегчает ребенку понимание связи между разными явлениями жизни .

Для осуществления замысла в сюжетно-ролевой игре ребенку необходимы игрушки и разные предметы, которые помогают ему действовать в соответствии со взятой на себя ролью. Если под рукой нужных игрушек нет, то дети заменяют один предмет другим, наделяя его воображаемыми признаками. Эта способность видеть в предмете несуществующие качества составляет одну из характерных особенностей детства. Чем дети старше и более развиты, тем требовательнее они относятся к предметам игры, тем больше сходства ищут с действительностью.

6. Развитие речи.

В создании образа особенно велика роль слова. Слово помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовать с ними свои действия. Развитие целенаправленности, способности комбинирования связано с развитием речи, со все возрастающей способностью облекать в слова свои замыслы.

Л.С. Выготский доказывал, что развитие детского воображения непосредственно связано с усвоением речи. Задержанные в своем речевом развитии дети оказываются отсталыми и в развитии воображения .

Между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой -- сама игра развивается под влиянием развития речи. Ребенок словом обозначает свои действия, и этим самым осмысливает их; словом он пользуется и чтобы дополнить действия, выразить свои мысли и чувства. В старшем дошкольном возрасте иногда целые эпизоды игры создаются с помощью слова. Особенно заметна роль слова в так называемых режиссерских играх, где ребенок не берет на себя роли, как в обычной игре, а передвигает кукол и другие игрушки, говорит за них. Элемент режиссуры содержится в каждой игре с куклами. «Мама» говорит и действует и за себя, и за свою дочку-куклу.

Виды сюжетно-ролевых игр

1. Игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздники», «дни рождения». И этих играх большое место занимают игры с куклами, через действия с которыми дети передают то, что знают о своих сверстниках, взрослых, их отношениях.

2. Игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей. Для этих игр темы берутся из окружающей жизни (школа, магазин, библиотека, почта, парикмахерская, больница, транспорт (автобус, поезд, самолет, корабль), милиция, пожарные, цирк, театр, зверинец, завод, фабрика, шахта, строительство, колхоз, армия).

3. Игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т.д.).

4. Игры на темы литературных произведений, кино, теле- и радиопередач: в «моряков» и «летчиков», в Зайца и Волка, крокодила Гену и Чебурашку (по содержанию мультфильмов), в четырех «танкистов» и собаку (по содержанию кинофильма) и др. В этих играх ребята отражают целые эпизоды из литературных произведений, подражая действиям героев, усваивая их поведение.

5. «Режиссерские» игры, в которых ребенок заставляет говорить, выполнять разнообразные действия кукол. Действует он при этом в двух планах -- и за куклу и за себя, направляя все действия. Участники игры заранее продумывают сценарий, в основу которого могут быть положены эпизоды из знакомых сказок, рассказов, или собственной жизни. Дети «учат» кукол кукольного и пальчикового театров, театра игрушек «действовать» в соответствии со взятой на себя ролью, наделяют их литературными или воображаемыми признаками.

Уровни развития сюжетно-ролевой игры

Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты -- бытовые. Действия детей однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослым. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, который ранее использовался в игре.

Второй этап. Основное содержание игры - действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты -- бытовые. Одна и та же игра может многократно повторяться. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же -- любимые. В игре уже могут объединяться 2--3 человека.

Третий этап. Основное содержание игры -- также действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределяются до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика; характер действий и их направленность определяются ролью. Это становится основным правилом. Игра чаше протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых и яркие общественные явления.

Четвертый этап. Основное содержание игры -- отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр может быть разнообразной: она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют долгое время .

В игре на этом этапе четко выделяется подготовительная работа: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. В игру вовлекаются до 5--6 человек.

Вышеперечисленные уровни отражают общее развитие сюжетно-ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе смежные уровни сосуществуют.

Исходя из концепции Н.Я. Михайленко развитие сюжетной игры на разных возрастных этапах можно представить в следующей сводной таблице .

Таблица

	Характер игровых действий	Выполнение роли	Развитие сюжета в воображаемой ситуации
	Отдельные игровые действия, носящие условный характер	Роль осуществляется фактически, но не называется	Сюжет - цепочка из двух действий, воображаемую ситуацию удерживает взрослый
	Взаимосвязанные игровые действия, имеющие четкий ролевой характер	Роль называется, дети могут по ходу игры менять роль	Цепочка из 3-4 взаимосвязанных действий, дети самостоятельно удерживают воображаемую ситуацию
	Переход к ролевым действиям, отображающим социальные функции людей	Роли распределяются до начала игры, дети придерживаются своей роли на протяжении всей игры	Цепочка игровых действий, объединенный одним сюжетом, соответствующим реальной логике действий взрослых
	Отображение в игровых действиях отношений между людьми (подчинение, сотрудничество). Техника игровых действий условна	Не только роли, но и замысел игры проговариваются детьми до ее начала	Сюжет держится на воображаемой ситуации, действия разнообразны и соответствуют реальным отношениям между людьми

Таким образом, в современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию, развитию произвольности.

Игра как деятельность, реализация которой требует от ребёнка отказа от сиюминутных желаний и подчинения правилу в пользу выполнения принятой на себя роли, обеспечивает возможность перехода как произвольной регуляции поведения. Произвольное поведение как поведение, осуществляемое ребёнком в соответствии с образцом и правилом и контролируемое в соответствии с этим образцом и правилом становится доступным ребёнку благодаря принятию на себя ролей и взаимному контролю за выполнением игровых ролей со стороны участников игры.

2.1 Анализ сюжетно-ролевых игр старших дошкольников

Изучение научно-методической литературы показало, что знания, полученные от взрослых, будут приняты внутренним миром ребёнка, если они проигрываются и закрепляются в ведущей деятельности (Выготский Л.С., Леоньтев А.Н., Жуковская А.И. и др.).

Это означает, что развитие дошкольника происходит в игре, игра имеет общественный характер, поэтому меняется с изменением исторических условий жизни людей, т.е. сюжеты игр детей меняются, потому что они отражают изменяющуюся жизнь.

Почти все исследователи, изучавшие игру, единодушно отмечали, что игра является наиболее свободной, непринужденной деятельностью ребёнка-дошкольника (Эльконин Д.Б.). Непринужденный характер игры выражается в том, что ребёнок свободно выбирает сюжет игры, его действия с предметами совершенно свободны от их обычного, “правильного” использования. Несмотря на то, что принято полагать - игра у детей возникает спонтанно, все-таки она строится на взаимоотношениях ребенка и взрослого.

По исследованию Н.Я. Михайленко в играх старших детей наряду с действиями начинают отражаться разнообразные общественные отношения, поступки. Постепенно в играх старшего дошкольника все большее место начинает занимать опосредованный опыт: знания полученные из книг, рассказов взрослых. Значит, в старшем дошкольном возрасте появляется коллективная игра, которая дает возможность быстрому развитию и изменению тематики, содержания и структуры игры, что связано с расширением их источников.

Однако классические исследования игры проводились в 50-60-х годах прошлого века, когда общественные отношения и общество в целом во многом были другими. С тех пор произошли значительные изменения в жизни взрослых людей и в отношениях между ними, а также в условиях воспитания детей. Эти изменения не могли не отразиться на сюжете детской игры. Характер этих изменений чрезвычайно важно понять, поскольку особенности игры современных дошкольников отражают своеобразие их внутреннего мира и особенности их психического развития.

В общепринятых нормах дошкольной педагогики среди сюжетов детских игр принято выделять: бытовые, профессиональные и общественно-политические (Е.А. Аркин, В.С. Мухина, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.).

С.А. Шмаков считает, что сюжеты игр стареют и отмирают, теряя свою актуальность и привлекательность. Поскольку сюжетные игры копируют жизнь, дети, в них играющие, накапливают опыт социальных отношений людей, опыт социальных переживаний. С точки зрения содержания наиболее распространенными сюжетами являются: профессиональные; военизированные; созидательные (строительство); поиска и открытия (путешествия, «космос»); связанные с искусством («цирк», «театр»); сказочные; фантастические; этнографические («в индейцев») .

В итоге мы приходим к выводу, что исследование реального состояния детской игры и ее изменения представляется возможным лишь в конкретной возрастной группе.

Отсюда экспериментальная часть данной работы направлена на описание особенностей ролевой игры современных дошкольников старшей группы. Интересом данной работы является - широкая и обобщённая картина того, во что и как играют современные дошкольники, каковы сюжеты и содержание их игр.

Работа по сбору информации осуществлялась поэтапно.

Первый этап анализа был направлен на выяснение сюжетов детских игр, а именно - во что играют современные дети и какие игры пользуются у них наибольшей популярностью. Для ответа на этот вопрос было проведено не включенное наблюдение и анализ за свободной игрой дошкольников 5,5-6,5 лет. Наблюдение проводилось на базе детского сада №46 г. Краснодара. В нём участвовало 10 дошкольников старшей группы №3. В процессе наблюдения отмечалось, что делают дети во время свободной деятельности, во что они играют. В результате был получен перечень 20 игр, которые занесены в протокол наблюдения за самостоятельной игровой деятельностью детей.

Наблюдение за игровой деятельностью детей показало, что существуют традиционные игры, которые остаются популярными в игровом репертуаре многие десятилетия (около 55% от всех зафиксированных сюжетов): «Больница», «Магазин», «Кафе», «Семья», «Полиция», «Военные», «Парикмахерская», «Животные», «Детский сад».

Профессиональные сюжеты встречались 40% случаев. Это были игры в полицию, кафе, банк, больницу, магазин, турагентство и парикмахерскую.

Достаточно часто (30%) встречались сюжеты, связанные с телепередачами, кинофильмами и мультфильмами («Человек-паук», «Черепашки-нинзя», «Русалки Мако», «Принцессы», волшебницы “winx”, Барби, «Танцы со звездами» и др.).

Дошкольники использовали бытовые сюжеты игр (20%): в детский сад и семью. Сюда же входит современная разновидность игры «Семья куклы Барби».

Следующую группу сюжетов составили игры в домашних животных (примерно 10%). В этих играх дети берут на себя роли кошечек или собачек и их хозяев и разыгрывают отношения между ними: кормление, прогулки, лечение и пр.

Описывая специфику сюжетов игр дошкольников XXI века можно сделать вывод: появились новые игровые роли: банкир, агент, клиент, визажист, дизайнер и т.д.) и новые игровые профессиональные сюжеты: «Салон сотовой связи», «Банк», «Макдональдс» и т.д. Дети старшего дошкольного возраста продолжают играть как в традиционные игры (военных, семью, детский сад и др.), так и в новые сюжеты, взятые из окружающей социальной среды (теле шоу, мультфильмы, кинофильмы и др). Характерной особенностью субкультуры современного детства происходит под формирующим влиянием средств массовой информации. Телевидение оказывает влияние на воображение дошкольников, что приводит к стереотипизации образов. (Человек-паук, Барби и Кен, Бетмен, телеведущая и т.д.) На выбор ролей и игровых сюжетов оказывает влияние, происходящее в окружающей действительности.

Сложность заключается в том, что у современных детей в старшем дошкольном возрасте доминируют профессиональные игры, а общественно-политические «вытесняются» телевизионными. Часто игра сводится к манипулированию с яркой, модной игрушкой, игровыми атрибутами. В самостоятельных играх наблюдается многократная повторяемость сюжетов, без внесения детьми новых сюжетных линий. Придумывая игры, ребята не знают, как играть, как развивать игровой сюжет, в результате возникают конфликты, потеря интереса к игре и быстрый ее разрыв без окончания замысла.

На втором этапе, чтобы получить информацию об игре детей не только в условиях детского дошкольного учреждения, но и дома было организовано анкетирование родителей детей старшей группы № 3 детского сада № 46. Целью являлась выявление отношения родителей к играм детей, а также отношение детей к игре, их предпочтения в выборе тематики игры и партнера по игре дома.

Анализ результатов опроса показал следующее.

В опросе участвовало всего 20 родителей.

Большинство из принявших участие в опросе родителей - это женщины: 17 человек или 85%. На второй вопрос родители ответили, что по возможности принимают участие в играх детей ежедневно (50 %), три-четыре раза в неделю (35%), но некоторые отмечают, что у них не хватает времени играть с ребенком (15%). Выяснилось, что времени на совместную игру с ребенком родители отводят более часа в день (15%), 6 человек (30%) проводят в совместной игре с детьми 1 час в день, полчаса времени для игры уделяют 8 человек (40%) и 3 человека(15%) - 15 минут в день.

Большинство (15 родителей - 75%) опрошенных считают, что игра - это способ общения. 11 человек (55%) видят в игре развлечение. Игра как «средство его самовыражения» видят 8 человек (40%). 6 родителей (30%) понимают, что для ребенка это способ усвоения общественного опыта. И только 20% (4 человека) считают игру ведущим видом деятельности. Пустым времяпровождением игру не считает никто. Также 35%, родителей признались, что во время игр у ребенка случаются конфликты.

На вопрос анкетирования: «В какие сюжетно-ролевые игры предпочитают играть ваши дети?» были получены следующие результаты. Дома дети играют в «банк, почта», школа (5%, 1 человек), игры в «музей, театр, цирк» и космос (10% - 2 чел.), игры-путешествия, театрализованные игры (20% - 4 чел.), игры по сказкам, игры-выступления, (15% - 3 чел.). К тому же 9 человек (45%) ответили, что их дети играют в игры, основанные на подражании героям телеэкрана. 40 % родителей (8 человек) ответили, что дети играют в магазин, игры в животных, игры с транспортом. Предпочитают играть в «семью» и в школу 35% детей, тогда как в детский сад, «Барби», больницу, кафе и парикмахерскую играют только 25%. Также дети родителей 30% играют в военные игры и службу спасения.

На вопрос «Что влияет на выбор сюжета игры у вашего ребенка?» 14 родителей, или 70%, считают, что на выбор сюжета в игре влияет появление новой игрушки, а также новые впечатления (прогулки, экскурсии). Просмотренные телепередачи, как полагают 65% или 13 опрошенных. Около половины родителей (9 человек или 45%) полагают, что на выбор сюжета влияет полученный детьми опыт. 6 человек, склоняются к тому, что компьютерные игры и читаемые детям произведения. 7 ответивших (35%) - имеет влияние их профессиональная деятельность. Лишь 3 человека или 15% предлагают своим детям сюжет игры, а 10 % думают, что влияние оказывают игры-драматизации.

Инициатором совместной игры чаще выступает сам ребенок (75 %).

Отвечая на вопрос: играли ли родители в игры, в которые играют их дети, и отличаются ли они, более половины (55%) опрошенных ответили, что они существенно отличались содержанием, ролями, игрушками, длительностью и сюжетами. Они основывались на собственном опыте и проводились, в основном, на улице. Трое (15%) из опрошенных родителей считают, что игра современных детей осталась такой же. Шестеро родителей (30%) отметили, что игры изменились частично.

По результатам ответов можно сделать вывод о том, что родители, в основном понимают важность значения игры в жизни ребенка, считая игру способом общения, развлечения или самовыражения ребенка. Так как они подразумевают «исполнение» детьми определённых социальных ролей взрослых. Однако малая часть знает о ведущей роли игры в развитии детей. Большинство родителей уделяют внимание и выделяют время для совместных игр с детьми.

При этом отмечается чаще инициатива самого ребенка поиграть и сюжетами игр становятся герои телеэкрана. Следующее место занимают традиционные игры в семью, магазин, кафе и другие. В настоящем считая, что главным в выборе сюжета является новая игрушка, новые впечатления и просмотренные телепередачи.

Одни родители понимают, что игра дошкольников во многом отличается от их представлений об играх, в которые они играли в своем детстве, но, в то же время другие замечают, что изменения связанны с появлением новых героев, с новыми игрушками, но игры такие же, как раньше.

Таким образом, полученные данные совпадают как с общепринятыми нормами сюжетов сюжетно-ролевых игр, так и с современным мнением психологов о них.

игровой дошкольник психический ролевой

Влияние сюжетно-ролевой игры на мотивацию дошкольников

Игрушка как средство развития восприятия детей старшего дошкольного возраста

Использование сюжетно-ролевых игр в процессе гендерного воспитания младших дошкольников

Сюжетно-ролевая игра по своему характеру - деятельность отражательная. Основной источник, питающий игру ребенка, - это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников...

Особенности игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста

Сюжетно-ролевая игра - ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Сюжетно-ролевая игра формируется в процессе жизни ребенка, в ходе его общения с окружающими людьми...

Дошкольное детство - совершенно особенный период развития ребёнка. Именно в этом возрасте возникает внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведении...

Особенности игровой деятельности современных дошкольников

Особенности игровой деятельности современных дошкольников

В ходе исследования свободной игровой деятельности детей можно отметить, что часть дошкольников демонстрировали игры-манипуляции с игрушками: отдельные игровые действия (катание машинки с мигалкой, бег от полиции, процесс кормления...

Особенности конструктивного мышления старших дошкольников в детском дизайне

Особенности развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста

На констатирующем этапе мы провели диагностику уровня развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста. На формирующем этапе велась коррекционно - развивающая работа...

Развитие коммуникативных способностей старших дошкольников в процессе сюжетно-ролевых игр

Развитие общения старших дошкольников со сверстниками

Развитие творчества в сюжетно-ролевой игре у детей старшего дошкольного возраста

На формирующем этапе эксперимента, мы составили план работы по данной проблеме, который предполагал решение следующие задач: 1. Создать эмоционально-благополучную атмосферу в группе детского сада; 2. Обогащать жизненный опыт детей. 3...

Формирование коммуникативных навыков через развитие взаимоотношений в сюжетно-ролевой игре

Сюжетно-ролевая игра - это главный вид игры ребенка старшего дошкольного возраста. Охарактеризовав ее, С.Л.Рубинштейн писал о том...