Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Академия социально-экономического развития

Курсовая Работа по Возрастной психологии

Тема: «Значение игры для психического развития ребенка»

Москва 2013г

Введение

Вопросом о влиянии игры на психическое развитие ребенка занимались многие отечественные и зарубежные исследователи. К их числу можно отнести Выготского Л.С. Гарбузова В.И., Обухову Л.Ф., Эльконина Д.Б., и мн. др.

Значение детской игры сложно переоценить. В играх ребенок наиболее эффективно готовится к жизни взрослых людей. С.Л. Рубинштейн подчёркивал: «Ребенок, конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни, но он, играя, приобретает подготовку к жизни… Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра - практика развития». Игра имеет большое значение для жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. Игру в детском возрасте нельзя заменить ничем другим, без нее невозможно развитие и воспитание ребёнка.

Игра способствует развитию воображения. В ней ребенок совершает прорыв из области реально существующего «здесь и теперь» в область воображаемого. В игре ребенок думает, учится смекалке, находчивости, предприимчивости. Игра - творчество. «Игра раскрывает способности ребенка, но ещё и учит использовать их» .

Основываясь на данные исследований в области психологии можно утверждать, что в процессе игры у дошкольника интенсивно развиваются не только отдельные психические функции, но и происходит изменение психики ребенка в целом. На пределе работают память, мышление, восприятие. В игре ребенок проявляет больше произвольности, больше запоминает. Ну и, конечно, обогащается запас знаний ребенка о мире. В игре дети не только развиваются, но и обучаются. Играя, дети впервые осуществляют интеллектуальную систематическую работу. У них развивается способность планировать в уме, предвидеть свои действия и действия других людей, поэтому играя, малыш всегда находится на стыке реального и игрового мира, занимает одновременно две позиции: реальную - ребенка и условную - взрослого. Это основное достижение игры. Она оставляет после себя вспаханное поле, на котором могут произрастать плоды теоретической деятельности - искусство и наука.

Психологи в процессе исследований выявили, что в игре дети учатся общаться друг с другом, находить правильные решения в различных игровых ситуациях, которые потом переносятся в реальность. В игре развиваются лидерские способности, которые в обычной жизни формировать у детей сложно. В игре ребенок накапливает жизненный опыт, который ему пригодится в дальнейшем. Группа сверстников приучает его к терпимости, способности к уступкам без потери чести и достоинства, к компромиссу. Она наказывает пренебрежение мнением и интересами других, неразумное и эгоистическое своеволие. Она учит дисциплине и соблюдению правил поведения среди людей. В игре формируется самооценка ребенка, развивается его самосознание. То, как ребенок относится к самому себе, кем он себя считает, как себя называет, зависит от отношения к нему других людей. Этим и объясняется актуальность работы.

Цель данной курсовой работы: изучение влияния игры на психическую деятельность ребенка.

Для достижения поставленной цели, необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить сущность игровой деятельности

2. Рассмотреть виды игровой деятельности и их влияние на развитие ребенка

3. Выявить особенности сюжетно-ролевой игры и его связь с развитием.

4. Проследить взаимосвязь между игрушками в которые играет ребенок и их ролью в процессе развития психологических качеств.

Объект работы: Влияние игры на развитие ребенка

Предмет: психологическое развитие и его связь с игровой деятельностью.

Гипотеза:

Экспериментальная база:

Обзор литературы: в данной работе были использованы работы Д. Эльконина, Л.С. Выготского, публикации и статьи по проблеме.

Структура работы: работа состоит из введения, 2 глав (теоретическая глава, практическая глава), заключения с основными выводами и рекомендациями, списком использованной литературы.

1. Игровая деятельность

Ведущим видом деятельности является игра. Игра - это такая форма деятельности, в которой ребенок воспроизводит основные смыслы человеческой деятельности и усваивает те формы отношений, которые будут реализованы и осуществлены впоследствии. Он делает это, замещая одни предметы другими, а реальные действия - сокращенными.

Д.Б. Эльконин утверждал, что игра - это символико-моделирующий тип деятельности, в которой операционно-техническая сторона минимальна, операции сокращены, предметы условны. Известно, что все типы деятельности дошкольника носят моделирующий характер, а сущность моделирования - воссоздание объекта в другом, не натуральном материале.

Предметом игры является взрослый как носитель каких-либо общественных функций, вступающий в те или иные отношения с другими людьми, придерживающийся в своей деятельности определенных правил.

В игре формируется внутренний план действий. Происходит это следующим образом. Ребенок, играя, делает акцент на человеческих взаимоотношениях. Чтобы их отразить, ему надо внутренне проиграть не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий этих действий, а это возможно только при создании внутреннего плана действий.

Как показал Д.Б. Эльконин, игра - это историческое образование, и она возникает тогда, когда ребенок не может принять участие в системе общественного труда, поскольку для этого он еще мал. Но ему хочется войти во взрослую жизнь, поэтому он это делает через игру, немного соприкасаясь с этой жизнью.

2 . Виды игр и их влияние на психическое развитие ребенка

Играя, ребенок не только развлекается, но и развивается. В это время происходит развитие познавательных, личностных и поведенческих процессов.

Дети играют большую часть времени. За период дошкольного детства игра проходит значительный путь развития (табл. 1).

Таблица 1 Основные этапы игровой деятельности в дошкольном возрасте

Младшие дошкольники играют одни. Игра носит предметно-манипулятивный и конструктивный характер. Во время игры совершенствуются восприятие, память, воображение, мышление и двигательные функции. В сюжетно-ролевой игре воспроизводятся действия взрослых, за которыми ребенок наблюдает. Примером для подражания служат родители и близкие знакомые.

В средний период дошкольного детства ребенку нужен ровесник, с которым он будет играть. Теперь основным направлением игры становится имитация отношений между людьми. Темы сюжетно-ролевых игр различны; вводятся определенные правила, которых ребенок строго придерживается.

Направленность игр разнообразна: семейная, где героями выступают мама, папа, бабушка, дедушка и другие родственники; воспитательная (няня, воспитательница в детском саду); профессиональная (врач, командир, пилот); сказочная (козлик, волк, заяц) и т. д. В игре могут участвовать как взрослые, так и дети, а может произойти их замена игрушками.

В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры отличаются разнообразием тем, ролей, игровых действий, правил. Предметы могут носить условный характер, и игра превращается в символическую, т. е. кубик может представлять различные предметы: машину, людей, животных - все зависит от отведенной ему роли. В этом возрасте во время игры некоторые дети начинают проявлять организаторские способности, становятся лидерами в игре.

В ходе игры развиваются психические процессы, в частности произвольное внимание и память. Если игра интересует ребенка, то он невольно сосредоточивается на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжете. Если же он отвлекается и неправильно выполняет отведенную ему роль, то может быть изгнан из игры. Но так как эмоциональное поощрение и общение со сверстниками для ребенка очень важны, то ему приходится быть внимательным и запоминать определенные игровые моменты.

В процессе игровой деятельности развиваются умственные способности. Ребенок учится действовать с предметом-заместителем, т. е. дает ему новое название и действует в соответствии с этим названием. Появление предмета-заместителя становится опорой для развития мышления. Если сначала при помощи предметов-заместителей ребенок учится мыслить о реальном предмете, то со временем действия с предметами-заместителями уменьшаются и ребенок научается действовать с реальными предметами. Происходит плавный переход к мышлению в плане представлений.

В ходе сюжетно-ролевой игры развивается воображение. От замещения одних предметов другими и способности брать на себя различные роли ребенок переходит к отождествлению предметов и действий с ними в своем воображении. Например, шестилетняя Маша, рассматривая фотографию, где изображена девочка, которая подперла пальчиком щеку и задумчиво смотрит на куклу, сидящую возле игрушечной швейной машиной, говорит: «Девочка думает, как будто ее кукла шьет». По данному высказыванию можно судить о свойственном девочке способе игры.

Игра влияет и на личностное развитие ребенка. В игре он отражает и примеряет на себе поведение и взаимоотношения значимых взрослых людей, которые в этот момент выступают в роли образца его собственного поведения. Формируются основные навыки общения со сверстниками, идет развитие чувств и волевой регуляции поведения.

Начинает развиваться рефлексивное мышление. Рефлексия - это способность человека анализировать свои действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками и мотивами других людей. Игра способствует развитию рефлексии, потому что дает возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Например, играя в больницу, ребенок плачет и страдает, исполняя роль пациента. Он получает от этого удовлетворение, поскольку считает, что хорошо исполнил роль.

Возникает интерес к рисованию и конструированию. Сначала данный интерес проявляется в игровой форме: ребенок, рисуя, разыгрывает определенный сюжет, например, нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут домой, ветер сдувает висящие на деревьях яблоки и т. д. Постепенно рисование переносится на результат действия, и рождается рисунок.

Внутри игровой деятельности начинает складываться учебная деятельность. Элементы учебной деятельности не возникают в игре, их вводит взрослый. Ребенок начинает учиться, играя, и поэтому относится к учебной деятельности как к ролевой игре, а вскоре овладевает некоторыми учебными действиями.

Так как ребенок уделяет особое внимание сюжетно-ролевой игре, рассмотрим ее более подробно.

3 . Сюжетно-ролевая игра

Сюжетно-ролевая игра - это игра, в которой ребенок выполняет выбранную им роль и совершает определенные действия. Сюжеты для игр дети обычно выбирают из жизни. Постепенно, с изменением действительности, приобретением новых знаний и жизненного опыта, меняются содержание и сюжеты ролевых игр.

Структура развернутой формы ролевой игры такова.

1. Единица, центр игры. Это роль, которую выбирает ребенок. В детской игре присутствует много профессий, семейных ситуаций, жизненных моментов, которые произвели на ребенка большое впечатление.

2. Игровые действия. Это действия со значениями, они носят изобразительный характер. В процессе игры происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация). Однако данный перенос ограничен возможностями показа действия, так как подчиняется определенному правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.

Большое значение приобретает символика игры. Д.Б. Эльконин говорил, что абстрагирование от операционно-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми.

Так как в игре начинает моделироваться система человеческих отношений, то возникает необходимость наличия товарища. Одному добиться этой цели нельзя, иначе игра потеряет смысл.

В игре рождаются смыслы человеческих действий, линия развития действий идет следующим образом: от операционной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу.

3. Правила. Во время игры возникает новая форма удовольствия для ребенка - радость от того, что он действует так, как требуют правила. Играя в больницу, ребенок страдает как пациент и радуется как играющий, довольный исполнением своей роли.

Д.Б. Эльконин уделял игре большое внимание. Изучая игры детей 3-7 лет, он выделил и охарактеризовал четыре уровня ее развития.

Первый уровень:

1) действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Сюда входят действия «матери» или «врача», направленные на «ребенка»;

2) роли определяются действием. Роли не называются, и дети в игре не используют друг относительно друга реальные отношения, существующие между взрослыми или между взрослым и ребенком;

3) действия состоят из повторяющихся операций, например, кормление с переходом от одного блюда к другому. Кроме этого действия, ничего не происходит: ребенок не проигрывает процесс приготовления пищи, мытье рук или посуды.

Второй уровень:

1) основное содержание игры - действие с предметом. Но здесь на первый план выходит соответствие игрового действия реальному;

2) роли детьми называются, и намечается разделение функций. Выполнение роли определяется реализацией действий, связанных с данной ролью;

3) логика действий определяется их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется.

Третий уровень:

1) основное содержание игры - выполнение вытекающих из роли действий. Начинают выделяться специальные действия, которые передают характер отношений к другим участникам игры, например, обращение к продавцу: «Дайте хлеб» и т. д.;

2) роли ясно очерчены и выделены. Они называются до игры, определяют и направляют поведение ребенка;

3) логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразнее: приготовление пищи, мытье рук, кормление, чтение книги, укладывание спать и т. д. Присутствует специфическая речь: ребенок вживается в роль и говорит так, как требуется по роли. Иногда в процессе игры могут проявиться реально существующие отношения между детьми: начинают обзываться, ругаться, дразниться и т. д.;

4) опротестовывается нарушение логики. Это выражается в том, что один говорит другому: «Так не бывает». Определяются правила поведения, которым дети должны подчиняться. Неправильность выполнения действий замечается со стороны, это вызывает у ребенка огорчение, он пытается исправить ошибку и найти ей оправдание.

Четвертый уровень:

1) основное содержание - выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети;

2) роли ясно очерчены и выделены. Во время игры ребенок придерживается определенной линии поведения. Ролевые функции детей взаимосвязанны. Речь носит четко ролевой характер;

3) действия происходят в последовательности, четко воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают богатство действий лица, изображаемого ребенком;

4) нарушение логики действий и правил отвергается. Ребенок не хочет нарушать правила, объясняя это тем, что так есть на самом деле, а также рациональностью правил.

Через игру ребенок познает мир. Тот опыт, который он получает из окружающей его действительности, ребенок осмысливает и воплощает в игре. Игровое пространство ребенка -- его собственная модель мира. С помощью воображения малыш комбинирует запомнившиеся ему отрывки действительности. Таким образом, он не подражает действительности, а пропускает ее через призму своих взглядов. Творческое начало воплощается в сюжете игры и в ее реализации.

Подвижные игры развивают двигательные способности детей. Физическая активность не только разрабатывает двигательные способности, но и укрепляют нервную систему. Дидактические игры усиливают работу мозга, сюжетно-ролевые игры воспитывают моральные качества и т. д.

Игра становится хорошей школой для социализации личности, для проявления волевых качеств. Сложный сюжет, большое количество участников, установление определенных правил способствуют развитию в ребенке коллективного чувства. Он все больше соотносит свои интересы с интересами других детей. В игре развивается стратегическое мышление, способность ставить цель и достигать ее.

Увлеченность детей игрой сплачивает их, пробуждает командный дух. Тем более дети не останавливаются на одной игре. Они придумывают новые игры и новые правила. Таким образом, между ними возникают реальные отношения. Тем самым, дети уже могут отстаивать свои интересы, проявлять свои способности, но и уступать, участвовать в общем деле. Так формируются нравственные качества ребенка.

Игра -- самое доступное и эффективное средство воспитания ребенка.

3.1 Игрушки как неотъемлемая часть игровой деятельности

В процессе игры дети активно используют игрушки. Роль игрушки многофункциональна. Она выступает, во-первых, как средство психического развития ребенка, во-вторых, как средство подготовки его к жизни в современной системе общественных отношений, в-третьих, как предмет, служащий для забавы и развлечений.

Игрушка -- неотъемлемый компонент игры. Выделяют сюжетные, дидактические, моторные игрушки, игрушки-забавы, технические и строительные материалы. Сюжетные игрушки помогают в воспитании таких черт как заботливость, ответственность, привязанность, мягкость.

Дидактические игрушки -- сборно-разборные и другие -- способствуют гармоничному развитию личности. Игрушки-забавы дарят ребенку хорошее настроение, дают заряд позитивной энергии.

Моторные игрушки развивают двигательные способности детей, мелкую моторику.

Технические игрушки пробуждают любознательность, интерес к работе механизмов, желание к собственному созиданию. Игры со строительными материалами формируют у ребенка качества, которые пригодятся ему в жизни. Так ребенок учится строить планы, определять задачи для осуществления этих планов, подбирать необходимые формы и материалы, координировать свои действия.

В младенчестве ребенок манипулирует игрушкой, она стимулирует его к активным поведенческим проявлениям. Благодаря игрушке развивается восприятие, т. е. запечатлеваются формы и цвета, появляются ориентировки на новое, формируются предпочтения.

В раннем детстве игрушка выступает в автодидактической роли. К данной категории игрушек относятся матрешки, пирамиды и т. д. В них заложены возможности развития ручных и зрительных действий. Играя, ребенок учится различать размеры, формы, цвета.

Ребенок получает много игрушек - заместителей реальных предметов человеческой культуры: машины, предметы быта, орудия и т. д. Благодаря им он осваивает функциональное назначение предметов, овладевает орудийными действиями. Многие игрушки имеют исторические корни, например лук со стрелами, бумеранг и т. д.

Игрушки, представляющие собой копии предметов, существующих в быту взрослых, приобщают ребенка к этим предметам. Через них происходит осознание функционального назначения предметов, что помогает ребенку психологически войти в мир постоянных вещей.

В качестве игрушек часто используются различные бытовые предметы: пустые катушки, спичечные коробки, карандаши, лоскутки, веревочки, а также природный материал: шишки, веточки, щепочки, кора, сухие корни и т. д. Эти предметы в игре могут быть использованы по-разному, все зависит от ее сюжета и ситуативных задач, поэтому в игре они выступают как полифункциональные.

Игрушки - средство воздействия на нравственную сторону личности ребенка. Особое место среди них занимают куклы и мягкие игрушки: мишки, белочки, зайчики, собачки и т. д. Сначала ребенок производит с куклой подражательные действия, т. е. делает то, что показывает взрослый: качает, катает в коляске и т. д. Затем кукла или мягкая игрушка выступают как объект эмоционального общения. Ребенок учится сопереживать ей, покровительствовать, проявлять заботу о ней, что ведет к развитию рефлексии и эмоциональному отождествлению.

Куклы - это копии человека, они имеют для ребенка особое значение, так как выступают в роли партнера в общении во всех его проявлениях. Ребенок привязывается к своей кукле и благодаря ей переживает множество разнообразных чувств.

сюжетный игра психологический

4 . Роль игры в психическом развитии ребенка

Смысл игры по Л.С. Выготскому (1966, 1967, 1983) заключается в развитии и упражнении всех способностей и задатков ребенка. Игра учит, формирует, изменяет, воспитывает. Игра ведет за собой развитие и создает зону ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский, 1983). Анализ игровой деятельности ребенка может служить важным диагностическим средством для определения уровня развития ребенка. Как писал К.Д. Ушинский, «дитя в своих играх обнаруживает без притворства всю свою душевную жизнь» (Цит. по Эльконин, 2008, с. 139).

Еще более важное значение, чем диагностическое, игра имеет для полноценного воспитания и развития ребенка. На это еще в 19 веке указывал русский педагог А.И. Сикорский: «Главнейшим пособием или орудием умственного развития в раннем детстве служит неутомимая умственная деятельность, которую обыкновенно называют играми и забавами». Нет в истории педагогики ни одной системы педагогики, в которой в той или иной мере не отводилось бы место игре.

Значение игр для психического развития ребенка. «Обратная связь, которую дети получают от своих достижений, способствует поддержанию их мотивации. Эта связь может быть внешней, например одобрительная реакция со стороны родителей или сверстников, либо внутренней и присущей самой задаче: дети обнаруживают, что их действия влекут за собой естественные последствия.

Так, забираясь на какой-нибудь гимнастический снаряд, они могут получить удовольствие от ощущения напряжения в мускулах и от того, что они оказались так высоко и видят то, чего нельзя разглядеть с земли. Если они замечают, что теряют равновесие, то стараются принять более устойчивое положение. Родители и воспитатели могут оказать детям немалую помощь, если сделают эту внутреннюю обратную связь более явственной. От конкретного замечания, например такого: „Вот теперь крепко держишься за перекладину", больше пользы, чем от простой похвалы».

Из сказанного ясно, что в игре и с помощью игры получают развитие эмоциональная, познавательная сферы ребенка, формируются его социально значимые качества.

Одна из задач психического развития в этом возрасте - научить ребенка управлять своим поведением, вниманием, эмоциональным состоянием и т. д., то есть сформировать произвольность его психической деятельности, которая составляет основу его готовности к обучению в школе. Иными словами, задача психического развития дошкольника состоит в его отказе от доминанты «хочу» и овладении понятиями «надо», «нужно», «можно», «нельзя», которые составляют основу произвольного поведения. Дошкольник в этом возрасте делает значительный шаг в развитии произвольности. Способность сдерживать детьми свою импульсивность в возрасте от четырех до шести лет увеличивается втрое; шестилетние дети проявляют инициативу при выборе цели, самостоятельны в своих действиях и упорны при ее достижении.

Еще раз отметим, что речь идет о становлении начал произвольности, которая проявляет себя и в познавательной, и в эмоционально-волевой, и поведенческой активности ребенка. К окончанию дошкольного возраста формируются основные психические характеристики личности. Из сказанного следует, что ведущей линией психического развития дошкольника является линия личностного развития.

Личностное развитие тесно связано с совершенствованием возникшей на пороге дошкольного детства Я-концепции. На протяжении всех возрастов от младенчества до юношества ребенок, открывая мир, прежде всего открывает себя в этом мире. Узнавая себя, он приобретает опыт взаимодействия как с миром вещей (предметным миром), так и с миром людей (социальным миром). И все это для того, чтобы научиться взаимодействовать со своим Я или, иными словами, жить в ладу с собой.

Значение игр для психического развития ребенка. К пяти годам ребенок начинает понимать окружающий мир и осознает свое место в нем. Мотивы - движущая сила поведения - обретают устойчивость, благодаря чему ребенок становится в известной степени независимым от изменяющихся внешних обстоятельств. Таким образом, преодоление конфликта между возможностями и потребностями ребенка трех - пяти лет зависит от того, насколько развита произвольность его психической деятельности. Другими словами, насколько он способен регулировать свое поведение. Способность к регуляции поведения зависит в свою очередь от того, насколько сформированы представления ребенка о мире и своем месте в нем.

Игровой сюжет, предъявление учебных или любых других задач в игровой форме, прежде всего, служат для привлечения ребенка к деятельности, создания у него положительной мотивации (вспомним пример Д.Б. Эльконина (1978) о его дочках, категорически отказывающихся есть манную кашу и с удовольствием уплетающих ее в игре в детский сад), снятия страхов, в том числе страхов перед учебными занятиями, новой обстановкой и людьми, облегчают принятие ребенком учебной (коррекционно-развивающей деятельности) и обеспечивают оптимальные условия ее реализации. «Ребенок, желая, выполняет, думая, действует» (Выготский, 1978, с. 292). Обучение в условиях воображаемой ситуации заставляет ребенка чувствовать себя «источником» обучения (Кравцова, 2003). Погружение малыша с еще несформированной игровой деятельностью в воображаемую ситуацию, в среду более старших играющих детей воздействует на его зону ближайшего развития, способствует переходу ребенка на следующий возрастной этап. В подростковом возрасте воображаемая ситуация становится средством осмысления собственных отношений и эмоций, но также и способом идеализации образа «Я».

Игра стимулирует исследовательское поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации. Стимулируется развитие познавательных способностей, наблюдательности, сообразительности и любознательности. Создавая воображаемые ситуации, ребенок имеет возможность двигаться по пространству и времени -- следовательно, развиваются пространственно-временные функции.

Есть данные о связи особенностей игры в дошкольном возрасте с формированием навыков чтения в начальной школе. Показано, что дети, неуспевающие по чтению, меньше, чем успевающие школьники, играли до школы со своими сверстниками вне дома, меньше времени занимались настольными играми, складывали картинки и занимались художественным творчеством.

В ситуации игры формируется более сложная организация движений, воспроизводятся и совершенствуются новые движения. Игра (особенно коллективная) успешно способствует преодолению двигательной расторможенности у невротичных детей.

На новую ступень развития переходит в игре и речевая деятельность. «Если в полтора года ребенок делает открытие: всякая вещь имеет свое имя, то в игре ребенок открывает: каждая вещь имеет свой смысл, каждое слово имеет свое значение, которое может замещать вещь» . Ребенок действует со значениями предметов, опираясь на начальных этапах развития игры на их материальные заместители -- игрушки, а затем только на слово-наименование как знак предмета, а действия становятся обобщенными действиями, сопровождаемыми речью. Игровая ситуация создает переименование предмета, а затем и играющего. Появляется так называемая «ролевая речь» (Д.Б. Эльконин), определяемая ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена. Это лучше всего доказывает опыт экспериментального формирования сюжетно-ролевой игры у умственно отсталых детей: по мере формирования ролевого поведения речь детей становилась более богатой и разнообразной по своим функциям: возникала планирующая речь и речь как средство эмоционального отношения к предметам. Ролевая игра в кукольный театр помогает детям с заиканием преодолеть речевые дефекты.

Активная игровая деятельность с оторванными от предметов значениями развивает воображение и повышает творческий потенциал ребенка, так как ребенок по-своему преобразует окружающую среду, что часто приводит к новым, нетрадиционным результатам.

Игра переводит мышление ребенка на новую, более высокую ступень «децентрированного» мышления, преодолевая познавательный эгоцентризм. В игре формируется способность к абстрактному мышлению, обобщению и категоризации благодаря тому, что игровые действия ребенка абстрагируются от конкретной предметной ситуации и приобретают свернутый, обобщенный характер. От развернутых действий к умственным действиям, их оречевлению и умозаключениям -- таков путь формирования абстрактного мышления в игре.

Ролевая игра развивает произвольное внимание и произвольную память через стремление понять и наилучшим образом воспроизвести внутреннее содержание роли и все правила ее выполнения. Эти познавательные способности имеют первостепенное значение для успешного обучения в школе.

В игре формируется самосознание ребенка -- способность к идентификации через отождествление себя с образом или ролью в образной или сюжетно-ролевой игре, с другими участниками игры в игре с правилами или с другими персонажами или со зрителями в режиссерской игре. Эта способность к идентификации является, по мнению Е.Е. Кравцовой (2001), источником описанного Л.С. Выготским обобщения переживаний у детей 7 лет. Идентификация обеспечивает также формирование межличностной децентрации и произвольности. В этом смысле Л.С. Выготский говорил о том, что «ребенок учится в игре своему «Я». От отождествления себя с другим ребенок в игре переходит к отделению себя от другого. Через игровую позицию (роль) формируется личная позиция, возможность увидеть себя с позиции другого, стремление занять другую позицию, мотивация к достижениям.

Способность к межличностной децентрации проходит в онтогенезе 4 уровня: :

Уровень 0 -- недифференцированное и эгоцентрическое восприятие окружающего мира;

Уровень 1 -- дифференцированное эгоцентрическое восприятие окружающих, когда ребенок способен отличить свою точку зрения от мнения другого, но не способен разделить его;

Уровень 2 -- формирование способности к рефлексии и способности встать на точку зрения другого при анализе ситуации, а также осознание такой способности у другого. Однако на этом уровне еще не сформирована способность к интеграции: ребенок перескакивает с одной точки зрения на другую;

Уровень 3 -- возможность воспринять и интерпретировать реальную ситуацию с разных точек зрения, в том числе и с точки зрения третьего лица, то есть возможность интеграции разных точек зрения.

Можно думать, что формирование двух последних уровней межличностной децентрации происходит на этапе и в процессе появления сюжетно-ролевых игр и игр с правилами. Это может объясняться тем, что игра «созвучна социальной природе ребенка, чрезвычайно рано возникающей у него потребности в общении со взрослыми, превращающейся в тенденцию жить общей жизнью со взрослыми». При этом децентрация происходит только в коллективной ролевой игре, заставляющей ребенка воспринимать и учитывать в игре не только собственную условную позицию, но и позиции партнеров по игре, а также соответствующие каждой позиции значения предметов. В игре формируется и механизм возможной смены позиции.

Формирование в игре способности к децентрации является необходимым условием социализации ребенка, а базой ее становятся развивающиеся в игре когнитивные способности ребенка. Игра -- наилучшая возможность гармонического объединения обучения и развития ребенка

«Перестав быть ведущей деятельностью, тот или иной вид игры превращается в форму организации жизни и деятельности ребенка. В этом качестве игра имеет уже другое значение, другое место в жизни детей, вносит другой вклад в их психическое развитие. В этом и только в этом качестве игра может стать средством обучения, средством, используемым для организации и обеспечения воспитательно-образовательного процесса, средством, применяемым в психокоррекционной педагогике и т. д.».

На любом этапе развития, в любой своей форме игра способствует интеллектуальному, эмоциональному и нравственному развитию ребенка.

Заключение

В заключение хотелось бы повторить основные моменты, которые были освещены в данной курсовой работе.

Психическое развитие ребёнка заключается в том, что под влиянием условий жизни и воспитания происходит формирование самих психических процессов, усвоение знаний и умений, образование новых потребностей и интересов.

Значение детской игры сложно переоценить. В играх ребенок наиболее эффективно готовится к жизни взрослых людей.

Игра способствует развитию воображения. В ней ребенок совершает прорыв из области реально существующего «здесь и теперь» в область воображаемого. В игре ребенок думает, учится смекалке, находчивости, предприимчивости. Игра - творчество. «Игра раскрывает способности ребенка, но ещё и учит использовать их».

Основываясь на данные исследований в области психологии можно утверждать, что в процессе игры интенсивно развиваются не только отдельные психические функции, но и происходит изменение психики ребенка в целом. На пределе работают память, мышление, восприятие. В игре ребенок проявляет больше произвольности, больше запоминает. Ну и, конечно, обогащается запас знаний ребенка о мире.

Игра даёт возможность ребёнку в живой, увлекательной форме познакомиться с широким кругом явлений окружающей действительности, активно воспроизвести их в своих действиях. Отображая в своих играх жизнь окружающих людей, их различные поступки и различные виды их трудовой деятельности, дети получают возможность более глубоко понять, более глубоко прочувствовать окружающее. Правильное понимание изображаемых событий, правильное выполнение соответствующих действий получают в игре постоянное, систематическое подкрепление благодаря одобрению детского коллектива достижению соответствующего игрового результата, положительной оценке воспитателя. Всё это создаёт благоприятные условия для образования и закрепления у детей новых временных связей. Руководя детскими играми, обогащая их содержание, организуя играющих детей, воспитатель расширяет опыт ребёнка, формирует у него новые психические качества.

Способствуя познанию окружающего, развивая детское воображение, игра является вместе с тем своеобразной школой детской воли. Чем богаче содержание детских игр, чем сложнее их замысел, чем больше детей в ней участвуют, тем больше ребёнок принуждён действовать не под влиянием мимолётных желаний, а руководствуясь общей целью и правилами игры. В игре развиваются ум и чувства ребёнка, а также преднамеренность, произвольность действий. Вырабатывается умение действовать сообща, считаться с требованиями коллектива. Таково значение игровой деятельности в психическом развитии ребенка

Однако какую бы важную роль ни выполняла игра, она не является его единственной деятельностью. Сама игра развивается под влиянием знакомства детей с окружающим. Её содержание обогащается опытом, приобретаемым ребёнком в быту, при выполнении трудовых заданий, а также в процессе занятий.

Под влиянием обучения у детей дошкольного возраста постепенно складываются интересы к приобретению новых знаний, формируются простейшие навыки учебной работы. Обучение детей на занятиях расширяет знания детей об окружающем, позволяет успешно овладевать языком, простейшими счётными операциями, навыками изобразительной деятельности и т. д.

Учебные занятия оказывают влияние на развитие наблюдательности, смыслового запоминания, простейших форм последовательного, логически правильного мышления. Вместе с тем они приучают ребёнка к определённой дисциплине, вырабатывают умение действовать и сосредоточить своё внимание в соответствии с требованиями воспитателя, формируя таким образом волевые качества ребенка.

Выполняя совместно с другими детьми под руководством родителей и воспитателей простейшие трудовые задания, ребёнок обогащает свои знания об окружающем, приобретает полезные практические навыки, приучается действовать сообща, сообразуясь с интересами коллектива. Таким образом формируются ценные нравственные качества -- трудолюбив, товарищеская взаимопомощь, стремление работать ради общей пользы, что имеет очень важное значение для всего последующего развития ребёнка, для дальнейшего обучения его в школе, а также для его будущей трудовой деятельности. На протяжении дошкольного возраста характер деятельности и психические особенности дошкольников существенно изменяются. Младшие дошкольники ещё во многом похожи на детей пред-дошкольного возраста. Игры их вначале бедны содержанием и часто сводятся к многократному повторению одних и тех же действий. У младших дошкольников ещё недостаточно развито умение играть и действовать сообща. Выполнение заданий взрослого, выраженных в словесной форме, представляет для малышей значительные трудности.

В игре дети не только развиваются, но и обучаются. Играя, дети впервые осуществляют интеллектуальную систематическую работу. У них развивается способность планировать в уме, предвидеть свои действия и действия других людей, поэтому играя, малыш всегда находится на стыке реального и игрового мира, занимает одновременно две позиции: реальную - ребенка и условную - взрослого. Это основное достижение игры. Она оставляет после себя вспаханное поле, на котором могут произрастать плоды теоретической деятельности - искусство и наука.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студентов вузов. - М.: Академия, 2007.

2. Абрамова Г.С. Психология человеческой жизни: Исследования геронтопсихологии: Учеб. пособие для студентов психол. фак. вузов. - М.: Изд. центр "Академия", 2002.

3. Глуханюк Н.С., Гершкович Т.Б. Поздний возраст и стратегии его освоения. - М., 2003.

4. Крайг Грейс. Психология развития. - С-Пб, 2000.

5. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. - М., 2008.

6. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости: (Полный жизненный цикл развития человека): Учеб. пособие для студентов высших спец. учебных заведений. - М., 2001.

7. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М., 2009.

8. Мухина В.С. Детская психология. - М., 2009.

9. Немов Р.С. Психология. Кн.2. - М., 2004.

10. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 2000.

11. Смирнова Е.О. Детская психология. - М., 2003.

12. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. вузов /Б.Д. Эльконин. М.: Академия, 2001.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Выявление особенностей игровой деятельности старших дошкольников. Изучение структурных компонентов сюжетно-ролевой игры. Виды и формы игры в дошкольном возрасте. Уровни развития сюжетно-отобразительной и сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте.

курсовая работа , добавлен 30.01.2015


Понятие игровой деятельности и ее роль в воспитании ребенка. История развития и особенности детских игр, их виды и классификация. Характеристика сюжетно-ролевой игры. Влияние игровой деятельности на различные стороны психического развития личности.

контрольная работа , добавлен 10.09.2010


Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. Самосознание. Значение игры для развития психики дошкольника. Социальная природа Единицы анализа и психологические особенности ролевой игры. Развитие ролевой игры в дошкольном возрасте. Виды игр.

реферат , добавлен 03.02.2009


Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте. Структура игровой деятельности и этапы развития игры в дошкольном возрасте. Роль игры в психическом развитии ребенка. Современные дети и современные игры в зеркале психологии. Характеристика видов игр.

курсовая работа , добавлен 24.07.2010


Структура игровой деятельности дошкольников. Уровни изучения развития сюжетно-ролевой игры по Д. Эльконину (особенности игры, взятие ребенком на себя роли). Характеристика методов диагностирования игры детей. Показатели сформированности игры детей.

реферат , добавлен 19.06.2014


Представления о природе ролевой игры в отечественной психологии. Роль игры в психическом развитии ребёнка, её польза. Экспериментальное изучение поведения детей-дошкольников во время поведения сюжетно-ролевой игры, анализ и интерпретация его результатов.

курсовая работа , добавлен 15.02.2015


Общая характеристика сюжетно-ролевой игры в психолого-педагогических исследованиях. Особенности игровой деятельности у старших дошкольников. Роль свободной деятельности в коррекционно-педагогической работе с детьми с задержкой психического развития.

дипломная работа , добавлен 11.09.2011


Теории игры в зарубежной и отечественной психологической науке. Значение сюжетно-ролевой игры в психическом развитии ребёнка, её этапы и классификация игр. Эмпирическое исследование влияния сюжетно-ролевой игры на мотивацию старших дошкольников.

дипломная работа , добавлен 17.05.2009


Определение игровой деятельности, психологическая характеристика игры детей дошкольного возраста. Развитие игры в дошкольном возрасте, структурные компоненты игры. Генезис игровой деятельности, сюжетно–ролевая игра как вид деятельности дошкольника.

реферат , добавлен 01.04.2014


Проблема игры в психологии и ее значение для психического развития ребенка. Особенности игровой деятельности у умственно отсталых дошкольников. Связь ролевой игры с энергетическим обменом организма. Игровая деятельность у детей с нарушениями интеллекта.

Татьяна Смирнова
«Роль игры в психическом развитии ребенка»

Роль игры в психическом развитии ребёнка .

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребёнка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение.

1. Влияние игры на общее развитие ребёнка .

Влияет на формирование произвольности психических процессов . Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сами условия игры требуют от ребёнка сосредоточения на предметах, включённых в игровую ситуацию на содержании разыгрываемых действий и сюжета.

Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребёнка дошкольного возраста. В игре ребёнок учится действовать с заместителем предмета – он даёт заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребёнок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большей мере способствует тому, что ребёнок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения . В игровой деятельности ребёнок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу воображения. Дети научаются отождествлять предметы и действия с заместителями, создавать новые ситуации в своём воображении.

Влияние игры на развитие личности ребёнка заключается в том, что через неё он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками.

Продуктивные виды деятельности – рисование, конструирование – на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой интерес, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом.

Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно из игры . Но дошкольник начинает учиться, играя – он к учению относится как к своеобразной ролевой игре с определёнными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребёнок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями.

2. Влияние на различные функции.

Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи . Игровая ситуация требует от каждого включенного в неё ребёнка определённого уровня развития речевого общения . Необходимость объясниться со сверстниками стимулирует развитие связной речи .

развития знаковой функции речи ребёнка. В игре развитие знаковой функции осуществляется через замещение одних предметов другими. Предметы – заместители как знаки отсутствующих предметов. Знаком может быть любой элемент действительности, выступающий в качестве заместителя другого элемента действительности.

Кроме того, предмет-заместитель опосредствует связь отсутствующего предмета и слова и по-новому трансформирует словесное содержание.

В игре ребёнок постигает специфические знаки двоякого типа : индивидуальные условные знаки, имеющие мало общего по своей чувственной природе с обозначаемым предметом, и иконические знаки, чувственные свойства которых визуально приближены к замещаемому предмету.

3. Рефлексия.

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления.

Игра ведёт к развитию рефлексии , поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Так, играя в больницу, ребёнок плачет и страдает, как пациент, и доволен собой как хорошо исполняющий роль .

Влияние игрушки на психическое развитие ребёнка .

1. Игрушка – среда .

Игрушка возникает в истории человечества как средство подготовки ребёнка к жизни в современной ему системе общественных отношений. Игрушка – предмет, служащий для забавы и развлечения , но одновременно являющийся средством психического развития ребёнка .

В младенчестве ребёнок получает погремушки, которые определяют содержание его поведенческой реакции, его манипулирования. В раннем возрасте – автодидактические игрушки, которые несут в себе условия развития ручных и зрительных соотносящих действий. Также игрушки-заместители реальных предметов человеческой культуры (посуда, мебель) . Благодаря им ребёнок овладевает орудийными действиями.

Игрушки – копии реальных орудий имеют совершенно иные функции, чем сами орудия. Они служат для развития у ребёнка не частных профессиональных качеств, а некоторых общих качеств (меткость, ловкость) .

Игрушки – копии бытовых предметов приобщают ребёнка к этим предметам тем, что ребёнок познаёт их функциональное назначение, что помогает ему психологически войти в мир постоянных вещей.

2. Благодаря игрушке ребёнок переживает множество разнообразных чувств.

3. Игрушки как средство воздействия на нравственную сторону личности ребёнка.

Особое место занимают куклы и мягкие игрушки, изображения мишки, зайца, собаки и т. д. Сначала ребёнок выполняет с куклой только подражательные действия, затем игрушка становится как объект для эмоционального общения. Ребёнок переживает со своей куклой все события собственной и чужой жизни во всех эмоциональных и нравственных проявлениях. Кукла или мягкая игрушка – заместитель идеального друга, который всё понимает и не помнит зла, это партнёр в общении во всех его проявлениях. Большое влияние на эмоциональное отношение к игрушке оказывают фактура материала, соотношение пропорций головы и тела игрушки. Куклы – копии человека имеют разное предназначение в игре : «прекрасные куклы» , характерные куклы. Куклы – герои народных и авторских сказок, мультфильмов и т. д. – также характерны по своей внешности, но они несут в себе заданность образа поведения, стабильную нравственную характеристику, несмотря на меняющиеся сюжетные линии в игре. Такие куклы требуют от ребёнка определённого поведения (Буратино, Карлсон) . Ребёнок сосредотачивает на них весь свой моральный опыт и проигрывает сюжеты с проблемными ситуациями межличностных отношений. Любимая игрушка учит ребёнка доброте, способности идентифицироваться с куклой, с природой, с другими людьми.

Педагогическая классификация игрушек

Виды игрушек

1. Дидактические игрушки : собственно-дидактические игрушки, игровые наборы с правилами, конструкторы и строительные наборы, игры-головоломки , музыкальные игрушки, развивающие компьютерные игры , игрушки-репетиторы, игрушки для экспериментирования.

2. Сюжетно-образные игрушки : куклы, фигурки людей и животных, предметы игрового обихода, технические игрушки.

3. Театральные игрушки.

4. Празднично-карнавальные игрушки.

5. Спортивные игрушки.

6. Игрушки-забавы.

7. Игровые модули.

8. Предметозаместители.

9. Игровое оборудование.

По степени готовности игрушек.

Готовые игрушки.

Сборно-разборные.

Заготовки полуфабрикатов для игрушек-самоделок.

Материалы для создания игрушек.

Материалы и композиции материалов, используемые для изготовления игрушек.

Ткань, искусственный мех,

Пластилин.

Бумага, картон.

Фарфор, керамика, стекло, композиционные материалы.

Величина игрушки.

Игрушки мелкие.

Среднего размера.

Игрушки крупногабаритные.

Простые без подвижных деталей.

С подвижными деталями, механические.

Гидравлические.

Пневматические.

Магнитные.

Электрифицированные.

Электронные.

С дополнительными атрибутами.

Наборы игрушек.

Игровые комплекты, комплексы и серии.

Художественно-образное решение игрушек.

Реалистический образ.

Конструктивный образ.

Условный образ.

Место возникновения.

Архаичные.

Народные.

Ремесленные.

Самодельные.

Промышленные.

Цветовое решение игрушек.

Цвет, сочетание цветов в окраске и оформление игрушек.

Функциональные свойства игрушек.

Свойства игрушек, расширяющие спектр игровых, задач и действий за счёт подвижности совокупности деталей и специальных устройств.

Система игр-занятий с дидактической куклой в группе раннего возраста.

«Новая кукла»

Цель : вызвать у детей интерес к игре с куклой. Уточнить их знания о строении тела человека : руки, ноги, голова и т. д. Дать элементарные представления о гостеприимстве. Воспитывать доброжелательность.

«Устроим кукле комнату»

Цель : продолжать учить детей игре с куклой. Расширять и уточнять их представления о мебели, её назначении. Активизировать словарь : шкаф, диван, кровать и т. д. Воспитывать умение играть с другими детьми.

«Уложим куклу спать»

Цель : закрепить и уточнить знания детей о предметах одежды и порядке раздевания. Учить правильно складывать одежду на стульчик. Обогащать и активизировать словарь : колготки, платье, туфли и т. д. Воспитывать аккуратность.

«Кукла заболела»

Цель : продолжать учить детей объединять несколько игровых действий в один сюжет. Закрепить и расширить представления о враче, его действиях, инструментах. Обогатить словарь понятиями : лечить, компресс, пожалеть, градусник. Воспитывать чуткость.

«Научим куклу мыть посуду»

Цель : закрепить и уточнить представления детей о посуде и её назначении. Познакомить с процессом мытья посуды. Активизировать словарь : губка, мыть, полоскать, сушить и т. д. Вызвать желание помогать другим.

«Оденем куклу на прогулку»

Цель : закрепить и уточнить знания детей о предметах верхней одежды и порядке их надевания. Обогащать сюжет детской игры . Воспитывать желание помогать другим.

«Девочка чумазая»

Цель : учить детей купать куклу, запоминать последовательность игровых действий. Побуждать к использованию в игре предметов-заместителей. Обогащать игру новыми сюжетами. Активизировать словарь : купаться, тёплая, мыть и т. д. Воспитывать добрые чувства, заботливое отношение к кукле.

«Кукла идёт в магазин»

«День рождения куклы»

«Постираем кукле платье» и т. д.

Происхождение и виды игры

Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений (Аркин, 1935; Эльконин, 1978). Чем выше развитие общества, тем больше увеличивается продолжительность детства, то есть дети все позже принимают активное участие в жизни взрослых, и тем сложнее становится период подготовки ребенка к взрослой жизни. Если в первобытном обществе воспитание не выделено в качестве специальной общественной функции, так как дети очень рано, с 3-5 лет включены в производительный труд взрослых и очень быстро становятся независимыми (Mead, 1931; Alt, 1956), то в современном обществе, в связи с усложнением средств труда и производственных отношений, возникает производство специальных предметов для детей - игрушек, помогающих в ходе сюжетно-ролевых игр осваивать социальные функции предметов и овладевать умениями, необходимыми для будущих трудовых действий. Ребенок «врастает» в мир взрослых через игровую деятельность, которая воспроизводит жизнь общества (Эльконин, 1978). Взаимодействие с игрушками есть для ребенка взаимодействие с миром человеческих вещей. Важно, что это взаимодействие всегда инициируется и организуется взрослым, который предоставляет образец действий, эмоционально подкрепляет (одобряет или не одобряет) манипуляции с предметами или замещающими их игрушками. При этом многие игрушки направлены не на овладение определенными трудовыми навыками, а на развитие общих способностей, необходимых для различных видов будущей деятельности: ловкости, мелкой моторики, зрительно-моторных координации, точности движений и т. п. Характерно, что функции и содержание игрушек одинаковы у разных народов с разными условиями жизни и с разным уровнем развития. «...Ребенок, рожденный и растущий в условиях культуры XX века, пользуется сплошь и рядом как источником радостей и орудием для своего развития и самовоспитания той же игрушкой, которая является достоянием ребенка, рожденного от людей, которые по своему умственному развитию близки к обитателям пещер и свайных построек, и растущего в условиях самого первобытного существования. И эти дети столь отдаленных друг от друга эпох человечества проявляют свою глубокую внутреннюю близость тем, что они не только получают или сами создают сходные игрушки, но - что еще более поразительно, тем, что делают из них одинаковое применение... Дитя человеческое, как и его игрушки, проявляет свое единство в единстве человеческих черт развития» (Аркин, 1935, с. 32 и 49). Но это высказывание верно только для так называемых «изначальных игрушек», типа мяча, волчка, оружия, кукол и изображений животных. Но и эти игрушки, их формы и значимость для детской игры исторически изменяются по мере изменения места ребенка в обществе (Эльконин, 1978). Таким образом, игра возникает в ответ на потребности общества, в котором живут дети и активными членами которого они должны стать. «Игра не есть мир фантазии и условности, а, скорее, мир реальности и безусловности, лишь воссоздаваемый особыми средствами» (Там же, с. 221).

Первая игра раннего детства - предметная игра (игры-упражнения в классификации Пиаже, 1969), вырастающая из предметных действий (манипулятивных действий с предметами) параллельно с усвоением исторически сложившихся способов действий и функций реальных предметов в контексте общения взрослого с ребенком. «... Ребенок живет в обществе людей и в обстановке человеческих предметов, за каждым из которых закреплен определенный, общественно выработанный способ действия, носителем которого является взрослый человек... Способ действия с предметом может быть освоен ребенком только через образец, а смысл действия - только через включение действия в систему межличностных отношений» (Эльконин, 1978, с. 138). Взрослый в совместной деятельности помогает малышу превратить изобразительную игрушку, имитирующую реальный предмет, из предмета в собственно игрушку. В этом процессе происходит по Эльконину дифференциация означаемого и означающего и рождение символа - индивидуального обозначения, содержащего в себе элементы изображения объекта. Необходимым условием для возникновения предметных игр является формирование сенсомоторных координации в ходе манипуляций реальными предметами на первом году жизни во взаимодействии с взрослым, стимулирующим сосредоточение на предмете, ориентацию в пространстве при его хватании, ориентация в физической форме предмета и т. п.

«Ребенок, осваивающий окружающий его мир, - это ребенок, стремящийся действовать в этом мире. Поэтому ребенок в ходе развития осознания им предметного мира стремится вступить в действенное отношение не только к непосредственно доступным ему вещам, но и к более широкому миру, т. е. стремится действовать как взрослый» (Леонтьев, 1965, с. 471). Взрослый выступает перед ребенком, прежде всего, со стороны его функций. Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленные тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. В предметной игре происходит, по Выготскому (1966), иллюзорная реализация нереализуемых желаний и формируется функция воображения. Игра является реализацией обобщенных неосознаваемых аффектов. Их основным содержанием является система отношений с взрослыми. (Выготский, 1966).

В игре предметы приобретают особый игровой смысл, который сохраняется до конца игры. Возникновение игрового смысла порождает воображаемую ситуацию, для которой характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной форме реальные действия.

В отличие от манипуляций с реальными предметами, ребенок в предметной игре оперирует с обобщенными значениями предметов, с общими схемами использования предметов в различных ситуациях. Значение, таким образом, оторвано от предмета, но не от реального действия с предметом. Свойственная игре повторяемость действий способствует их усвоению. При этом действие отделяется от предмета, воспроизводится только схема движений: баюканье кубика или кормление ложечкой котенка, повторяющие знакомые действия мамы. Таким образом, возникает замещение - игровое употребление предмета.

Особая роль при этом принадлежит словесному обозначению изображаемого действия. «Каждое слово для ребенка как бы содержит в себе возможную систему действий, а тем самым и особенность того предмета или явления, к которому он относит само слово. Связь слова с предметом и связь возможных действий со словом показывает, что слово по своему содержанию выступает для говорящего как образ действия с называемым предметом или явлением» (Луков, 1937, с. 10). Однако эта связь слова с системой действий динамична, зависит от возраста ребенка, опыта действий с предметами и условий игры. По мере развития игры, в игровой деятельности происходит изменение отношений между предметом, словом и действием. При этом на эти отношения могут специфическим образом накладываться особенности психофизического развития детей, например, глухота: у глухих детей словесная регуляция игровых действий требует специального обучения (Выготская, 1966).

Уже в первых исследованиях детской игры отмечалось, что, подражая действиям взрослых, ребенок не следует пассивно образцу, но активно присваивает функции действия с предметами внешнего мира (Штерн, 1922). Поэтому игровой предмет должен быть частично знакомым и вместе с тем обладать неизвестными возможностями, то есть содержать возможность образности и фантазии (Buytendijk, 1933). Если предмет незнаком, то игровому действию предшествуют ориентировочная реакция и исследовательское поведение (Хайнд, 1975). Если предмет полностью знаком, он может быстро наскучить ребенку, если только он не обнаружит какие-то новые свойства предмета, стимулирующие исследовательское поведение, переходящее в игру (Voss & Keller, 1986).

В предметных играх большое значение имеют также замещающие предметы, то есть неспецифические предметы (кубики, палочки и т. д.), замещающие недостающие игрушки. Кубик может стать и куклой, и коляской или машинкой для нее, и бутылочкой, из которой она пьет и т. д. Такие предметы очень важны для развития воображения ребенка и более углубленного познания функций предметов внешнего мира. При этом, как писал Л. С. Выготский, «комочек тряпок или деревяшка становятся в игре маленьким ребенком, потому что они допускают такие же жесты, которые изображают ношение на руках маленького ребенка или кормление его. Собственное движение ребенка, собственный жест являются тем, что придает функцию знака соответствующему предмету, что сообщает ему смысл» (Выготский, 1935, с. 78). Поэтому некоторые физические свойства неспецифических предметов могут ограничивать их игровое употребление, например, шарик, не имеющий фиксированных координат, плохо подходит для изображения ребенка (Луков, 1937).

Таким образом, замещение (игровое употребление предмета) может происходить по типу переноса действия в новую ситуацию (кормление куклы), либо осуществление того же действия предметом - заместителем (баюканье кубика). Таким образом, в игровых действиях уже содержатся элементы роли. «Путь развития игры идет от конкретного предметного действий к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию: есть ложкой; кормить ложкой куклу; кормить ложкой куклу, как мама, - таков схематический путь к ролевой игре» (Эльконин, 1978, с. 187, выделение автора).

Первая форма игры в дошкольном периоде - режиссерская игра (Кожарина, 2001), включающая организацию игрового пространства, связывание нескольких предметов по смыслу, придумывание реплик для каждого персонажа, называние свойств игрового предмета («кукла больная»). Последнее возможно только после называния предмета взрослым и/или совершения действия с этим предметом (Фрадкина, 1946). Ребенок управляет игрушкой, действует через нее.

Эта игра отвечает потребности ребенка оказывать активное воздействие на окружающие предметы. Ребенок начинает манипулировать предметами не в силу их привлекательности, а наделяя предметы (часто неспецифические, с нейтральными свойствами) игровыми значениями и привнося эти значения в игровую ситуацию. При этом, как указывал Л. С. Выготский, важно не сходство предмета с обозначаемым существом или животным, а его функциональное употребление, возможность им манипулировать, придать предмету (или самым различным предметам) с помощью жеста функцию знака. «Так, верховой лошадью становится для ребенка палочка, потому что ее можно поместить между ног, к ней можно применить тот жест, который будет указывать, что палочка в данном случае обозначает лошадь» (Выготский 1983, с. 182). Поэтому Л. С. Выготский назвал эту форму игры «символической» (там же). Постепенно эти предметы не только замещают означаемые им существа, но и указывают на них, сохраняя приобретенное значение условных предметов и отношений. «Здесь мы встречаемся стем, что составляет, может быть, самую интересную черту детской игры, - с превращением самых ничтожных и малообещающих вещей в настоящие живые существа» (Селли, 1901, с. 51). Сокращенность и обобщенность игровых действий является важнейшим условием моделирования социальных отношений в игровой деятельности (Эльконин, 1978). Игровые действия подчиняются логике реальных жизненных отношений: автомобиль-стул, например, останавливается на красный свет.

Объем персонажей и величина игрового пространства должны быть невелики, чтобы малыш мог удерживать их в поле зрения и объеме памяти. «Нетрудно заметить, как усложняется игровое поведение ребенка, который должен постоянно удерживать одновременно две позиции: позицию режиссера (надситуативную, надигровую) и позицию играющего, ролевую (иногда даже несколько ролей). В режиссерской игре отрабатывается, укрепляется инициативность ребенка, способность действовать изнутри и впервые появляется второй компонент волевого поведения - осмысленность (ребенок придает смысл нейтральным предметам - кубикам, палочкам и т. п. и связывает их между собой сюжетом). Эти два компонента волевого поведения (инициатива и осмысленность) направлены в основном на внешние предметы, ребенок с их помощью учится владеть игровой ситуацией...» (Кожарина, 2001, с. 292). Режиссерскую игру можно считать переходным этапом к возникновению сюжетно-ролевой игры, новообразованием которой является появление логически связанной цепочки действий, объединенных в одно сложное действие.

В среднем дошкольном возрасте (4 года) у детей появляется новый вид игры: образная - символическая игра в классификации Пиаже (Piaget, Inhelder, 1966), когда дети перевоплощаются в образы-роли (зайчика, доктора, автомобиля и т. п.) и подчиняют свои действия характеру образа-роли. Инициативность наполняется смыслом образа-роли. При исполнении роли-образа ребенок пользуется разными средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестами, внешними атрибутами образа и т. п. «Этот вид игры позволяет ребенку увидеть веер своих возможностей, попробовать себя в разных «лицах» и ролях» (Кожарина, 2001, с. 293) и открывает ребенку новые возможности познания действительности и овладения своим поведением, речью, мимикой, движениями и т. д. - необходимыми компонентами для формирования в будущем полноценной сюжетно-ролевой игры. «Если в режиссерской игре инициативность ребенка опосредуется внешними предметами..., то в образно-ролевой игре средством опосредования выступает тело ребенка (включая речь, мимику и пантомимику). Два компонента волевого поведения - осмысленность и инициативность - соединяются...» (там же). Ребенок создает особую осмысленную ситуацию, являясь центром ее. При этом и образы, и роли, в которые перевоплощается ребенок, абсолютно не похожи на исполнителя, т. е. воображаемая ситуация качественно отличается от реальной ситуации (машины разговаривают друг с другом, светофор уходит гулять и т. д.) (Сысоева, 2003).

К старшему дошкольному возрасту (5 лет) появляется сюжетно-ролевая игра - самостоятельная полноценная игровая деятельность по Д. Б. Эльконину, «как полагание себя в мире и как отображение мира в себе» (Кравцов, 2001, с. 297). Воображаемая ситуация и роль придают новый смысл прежним действиям с предметами, делают их длительными и эмоционально насыщенными. «Игра детей, содержащая в качестве ее общего фона роль и воображаемую ситуацию, принципиально отличается от тех случаев игры, когда их вообще нет» (Славина, 1948, с. 26). Отличие заключается в том, что «предметы и действия с ними включены теперь в новую систему отношений ребенка к действительности, в новую аффективно-привлекательную деятельность» (Эльконин, 1978, с. 276). Важно также, что «роль вносится в действия ребенка как бы извне, через сюжетные игрушки, которые подсказывают человеческий смысл действий с ними; ...роль является смысловым центром игры, и для ее осуществления служит и создаваемая игровая ситуация, и игровые действия» (Там же, с. 182). При этом недостаточно обладать умением воспроизводить соответствующее действие с предметом, необходимо эмоциональное отношение к персонажу, представленному игрушкой - объектом действия. Иначе говоря, принятие роли матери предполагает не только воспроизведение действия кормления или купания, но и демонстрацию любви к кукле / ребенку или, наоборот, ее порицания и наказания.

Предпосылки сюжетно-ролевой игры, как указывалось выше, возникают и в более раннем возрасте, но младшие дети, разыгрывая роли в воображаемой ситуации, еще не способны к развертыванию сюжета («няня» в детском саду готовит обед, но не предлагает его куклам). У детей с задержками интеллектуального развития или с нарушениями речи, зрения и слуха ролевая игра не возникает без специального развернутого и длительного формирования (в совместной деятельности с взрослыми, а затем самостоятельно) обобщенных игровых действий, переноса их на новые предметы, соединения игровых действий с ролью и создания цепочки действий (Соколянский, 1962; Выготская, 1966; Соколова, 1973). Этот путь более растянут во времени (например, у слепоглухонемых детей сюжетно-ролевая игра формируется только к 8-9 годам), но проходит те же этапы и имеет те же закономерности, что и у детей с нормальным развитием.

Ролевой игре, как ведущей игровой деятельности ребенка, уделяют наибольшее внимание в психологической литературе. Еще в 1901 году Дж. Селли выделил две основные особенности этого вида игры: 1. преобразование себя и окружающих предметов и переход в воображаемый мир; 2. глубокая поглощенность созданием этого вымысла и жизнью в нем. Об этих же психологических феноменах детской игры писал и В. Штерн: «Когда видишь,... с какой серьезностью он (ребенок) действует в своих играх и в какое отчаяние приходит, если ему мешают, - то не можешь не признать, что здесь еще существует полная или почти полная иллюзия действительности» (Штерн, 1922, с. 151). Однако, и Л. С. Выготский (1967), и Д. Б. Эльконин (1978) возражали против объяснения ролевой игры интенсивным развитием воображения в детском возрасте. Оно, как и другие психические функции формируется и развивается в игре.

А. С. Спиваковская (1981) связывает появление сюжетно-ролевой игры с кризисом 3-х лет, т. е. с противоречием между возросшей потребностью к самостоятельности и недостаточными возможностями для реализации этой потребности. Овладение новыми образцами поведения взрослого становится для ребенка моментом самоутверждения (Chateau, 1956). «К настоящему времени в детской психологии уже накопилось достаточно фактов, показывающих, что отношения ребенка и взрослого развиваются. В ходе этого развития под руководством взрослых происходит эмансипация ребенка. Каждый шаг в этой эмансипации есть одновременно новая форма связи ребенка со взрослыми» (Эльконин, 1978, с. 105). Формула трехлетних «Я - Сам» перестраивается в игре в формулу «Мы - вместе» (Спиваковская, 1981).

Игра, таким образом, удовлетворяет потребности ребенка к индивидуальной автономии и к общности с окружающими (Buytendijk, 1933). «Ребенок начинает осознавать себя субъектом своей деятельности, в сюжетно-ролевой игре он одновременно и играющий, выполняющий определенную роль (врача, шофера, учителя), подчиняющийся правилам игры, и субъект, существующий и находящийся вне смысла игрового поля и контролирующий выполнение правил игры» (Кожарина, 2001, с. 293). Важно, что ребенок воспроизводит функции и отношения взрослых в им самим создаваемых условиях, в которых реальные предметы замещаются игрушками или значение одного предмета переносится на другой предмет, и он используется в соответствии с новым приданным ему значением для моделирования не только действий с предметами, но и отношений между людьми. «Ребенок видит деятельность окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит ее в игру, в игре овладевает основными социальными отношениями и проходит школу своего будущего социального развития» (Выготский, 1931, с. 459). В ролях отражена обобщенная картина отношений в виде соответствующей этой роли позиции. Овладеть ролью значит усвоить правила игры, а также ожидания и требования, предъявляемые другими участниками игры («роль в действии» по Ф. И. Фрадкиной).

П. П. Блонский (1934) отмечал, что не только ребенок сам играет какую-то роль (например, пыхтит как паровоз), но и другим взрослым, детям и даже неодушевленным предметам приписывает какие-то роли, например, составленные стулья становятся вагонами, в которых сидят «пассажиры».

Д. Б. Эльконин (1978) предлагает различать сюжет игры - область действительности, воспроизводимую детьми, и содержание игры - центральный характерный момент деятельности и отношений между взрослыми, воспроизводимый в игре. Чем богаче представления ребенка об отношениях и деятельности взрослых, тем разнообразнее сюжеты игры. По содержанию игры можно судить о степени проникновения ребенка в мир взрослых. По мнению Е. А. Аркина, развитие игры в дошкольном возрасте характеризуется тем, что «от бессюжетных, состоящих из ряда часто не связанных друг с другом эпизодов, у детей трех-четырех лет они превращаются в игры с определенным сюжетом, все более усложняющимся и все более планомерно развивающимся» (Аркин, 1948, с. 256). Развитие сюжета включает и его предметную реализацию, например, создание домика для куклы. Сюжет игры развивается от передачи внешней стороны явлений к передаче их смысла (Менджерицкая, 1946). В придуманном ребенком сюжете игры ярче всего проявляются его творческие способности.

При одном и том же сюжете игры дети разного возраста воспроизводят разное содержание, в котором меняется количество действий и возможность называния роли, по-разному отражается соответствие игрового действия реальному действию, в различной степени соблюдается логика действий, передаются и оречевляются межличностные отношения и взаимосвязь ролей (Эльконин, 1978). Это приводит к более или менее четкому выполнению взятой роли.

Кроме того, конкретный опыт и условия жизни ребенка определяют, будут ли в содержании его игры с куклой преобладать отношения любви, доброжелательности и терпения или подавления, грубого командования и угроз. Слабовидящий ребенок надевает очки мишке. Игра может служить также в качестве аффективной компенсации, позволяя, например, ребенку играть роль лидера, запрещенную или подавленную в реальной жизни (Claparede, 1934). В содержании игры, таким образом, в наибольшей степени проявляется ее социальное происхождение. Игра является для ребенка естественным средством самовыражения, проявления своих чувств и проблем (Axline, 1947).

В развитии сюжета игры отмечают также изменение влияния игрушек: у детей трех-четырех лет они определяют сюжет игры. Старшие дошкольники либо «играют за игрушку», либо обходятся без нее (Усова, 1947). От воспроизведения действий изображаемого персонажа ребенок все больше переходит к изображению отношений с ним. «Смысл игры для детей разных возрастных групп меняется. Для младших детей он в действиях того лица, роль которого выполняет ребенок; для средних - в отношениях этого лица к другим; для старших - в типичных отношениях лица, роль которого выполняется ребенком» (Эльконин, 1978, с. 202). Прежде всего, по мнению Д. Б. Эльконина, осознаются и изображаются отношения близкого взрослого к ребенку, затем отношения взрослых друг к другу и, в последнюю очередь, отношение ребенка к взрослым, как показатель формирования его самосознания. В игре эти отношения не только воспроизводятся, но и уточняются, осмысляются, наполняются конкретным содержанием и личностным смыслом. При этом отношения детей в игре - это школа реальных взаимоотношений, «школа уступок и терпимости» (Спиваковская, 1981, с. 91).

Меняется с возрастом и смысл роли, который у младших детей слит с действием с предметами, а у старших опосредован отношениями, условными правилами и носит сознательно-условный характер (Эльконин, 1978).

В структуре ролевой игры выделяются, кроме того, игровые операции, игровые действия и игровые роли (Спиваковская, 1981). Игровые операции - реальные движения, производимые в игре и приспособленные к предметам, с которыми дети играют. Игровые действия соответствуют представлениям ребенка, побуждающим его играть. Роль - воспроизведение в игре действий взрослого.

Коллективный характер сюжетно-ролевой игры расширяет смысловое поле деятельности ребенка и возможности овладения собой. Воображаемая ситуация становится средством рефлексирования образа другого и собственных отношений с ним. При этом реальные отношения участников игры и игровые отношения (соответствующие принятой роли) могут не совпадать. «Выделение в игре реальных отношений детей друг с другом является практикой их коллективных действий» (Эльконин, 1978, с. 11). В реальных отношениях с другими в ролевой игре ребенок проявляет, формирует и изменяет свои эмоционально-личностные качества: стремление к лидерству или робость, агрессию или заботливость о других, тщательность и упорство в выполнении роли или небрежность, рассеянность, безразличие к другим и т. д.

Группа выступает по отношению к каждому участнику игры как организующее и регулирующее начало, контролирующее правильное выполнение каждым ребенком принятой роли.

Игровые действия приобретают в группе детей соревновательный характер. Это закрепляет в сознании детей моральные нормы и правила человеческих взаимоотношений, приводящие к успеху, и, наоборот, формы поведения, опасные для эффективного взаимодействия. «Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии» (Эльконин, 1978, с. 288). Все это составляет основополагающие моменты формирования личности и общения ребенка.

Содержание исполняемой роли, как правило, вызывает глубокие эмоциональные переживания ребенка, поэтому этот вид игры оказывает большое влияние на формирование эмоциональной сферы малыша, а также его ориентации в мире смыслов и мотивов деятельности взрослого, моральных норм и правил. Именно в этом смысле Д. Б. Эльконин, (1978) говорил о роли как о нерасторжимом единстве аффективно-мотивационной и операционально-технической сторон деятельности. Игровая деятельность старших дошкольников отличается богатством мимики, выразительностью жестов, эмоциональной окрашенностью речи, разнообразием интонаций.

В ходе развития ребенка меняется также осознание ребенком своей роли и возникает в старшем дошкольном возрасте критическое отношение к собственному выполнению роли и к аналогичной деятельности товарищей по игре.

В ролевой игре, таким образом, развиваются важнейшие новообразования дошкольного возраста: развитое воображение, элементы произвольного поведения, знаково-символические функции.

К 6 годам дети овладевают самым сложным видом игры с точки зрения развития произвольного поведения - игрой с правилами. Инициативность ребенка, его действия и отношения с другими детьми опосредованы некоторыми правилами игры, которые оговариваются, обсуждаются (осмысляются) до игры, до начала действования. Правила определяются основным содержанием роли и усложняются по мере развития и усложнения содержания принятой роли. Игра с развернутым сюжетом и скрытыми в ролях правилами (паровоз едет) развивается в игру с открытыми правилами и свернутой игровой ситуацией (паровоз едет по условному сигналу - 2 звонка) (Эльконин, 1978).

Иначе говоря, от игр с реальным содержанием ребенок переходит к играм а условной реализацией правил, не определяемых реальными общественными отношениями ролевой игры. «Правила вырастают из сюжета, вычленяются из него, затем обобщаются и принимают характер собственно правил» (Там же, с. 270).

Игра с правилами к концу дошкольного возраста возникает под влиянием замысла, независимо от игрушек. От игры, где каждый ребенок играет по-своему, он переходит к игре, где действия всех детей согласованы, а их взаимодействие определяется взятой на себя ролью. Обобщенная роль все более индивидуализируется и типизируется (Рудик, 1948), Ребенок приходит к полному осознанию себя субъектом деятельности. Он может осмыслить не только свое поведение, но и придать смысл тому, что делают другие дети, строить сценарий игры с учетом других, распределяя роли в соответствии с логикой ситуации, находясь в надситуативной позиции. Правило выступает для ребенка как связанное с партнером по игре, то есть выступает как социальное по своему содержанию. От индивидуального самоутверждения ребенок приходит к социальному самоутверждению в группе и посредством группы (Chateau, 1956).

Поэтому этот тип игры является прообразом будущей учебной деятельности ребенка. «Правила - школа воли (труд у школьника), мнимая ситуация - путь к абстракции» (Из письма Л. С. Выготского к Д. Б. Эльконину, апрель 1933 г. Цит. по Эльконин, 1978, с. 7). По мнению Д. Б. Эльконина (1978), появление отношения к правилу, как к условному, есть один из признаков готовности ребенка к школе.

Овладение школьными предметами требует от ребенка возможности отношения к знаку как к обозначающему определенную действительность, т. е. формирования символической функции (Hetzer, 1926). Это было экспериментально подтверждено в исследовании Л. С. Выготского (1935).

Одним из видов игр с правилами, занимающих большое место в жизни школьников и сохраняющихся у взрослых, являются спортивные игры. Для детей они - важный источник моторного развития. Кроме того, спортивные игры служат для многих детей способом канализации гиперактивности и агрессии, а также нередко средством компенсации неуспешности по другим школьным дисциплинам (Mouly, 1967). Эти игры, кроме вышеуказанных функций, приобретают особое значение в семье для формирования детско-родительских отношений, а также для тренировки важных составляющих эмоциональной сферы ребенка: умения радоваться успехам другого, адекватной реакции на собственный неуспех, способности к взаимодействию, стремления к достижению и т. д.

В развитии и усложнении игры выделяются 3 основных момента: 1) развертывание и обозначение условных предметных действий; 2) ролевое поведение - обозначение и реализация условной игровой позиции и 3) сюжетоположение - развертывание последовательности целостных ситуаций, их обозначение и планирование (Михайленко, 1975).

Каждый вид игры, являясь ведущим на определенной стадии дошкольного развития, не исчезает впоследствии, а развивается внутри другого вида игры. При этом в разном возрасте мотив одного и того же вида игры может быть различным. Например, в широко известной игре в прятки, старшие дети руководствуются, прежде всего, мотивом выполнения правил игры, а для младших ведущим является мотив общения с взрослым, что заставляет его кричать «Я здесь», когда взрослый делает вид, что не может его найти. Выявлены также гендерные различия в предпочтении разных видов игры: девочек больше привлекают ролевые игры, а мальчиков - режиссерские и игры с правилами (Кравцов, 2001).

Особым и эффективным видом игры является драматизация (театральная игра) - игры с изображением конкретных персонажей и событий, где дети одновременно выступают в роли действующего персонажа и зрителя, и в обеих ролях эмоционально отождествляют себя с героем, сопереживают с ним, помогают ему и при этом изменяются сами. Робкий и застенчивый малыш становится богатырем, побеждающим всех врагов, простодушный - хитрой лисой и т, д. Разнообразные роли позволяют ребенку получить и освоить бесценный опыт различных социальных отношений, найти средства для их выражения. «Оставаясь игрой, драматизация подчиняется другим мотивам по сравнению с ролевой игрой. Здесь для детей становится более важным не процесс игрового действия, а результат, причем результат не вещественный, а эмоциональный... Драматизация - это произвольное сознательное творческое настроение ребенка, которое регулируется и направляется представлениями о людях и событиях. В такой игре возникают новые для деятельности детей мотивы, побудители поведения. Это - характерное для всякого истинно творческого процесса воздействие на других людей» (Спиваковская, 1981, с. 58).

Особо следует выделить дидактические игры, решающие различные учебно-развивающие задачи и включающие игровой опыт детей в учебную ситуацию. Они могут быть и ролевыми, и играми с правилами. Из всего существующего многообразия различных видов игр именно дидактические игры самым тесным образом связаны с учебно-воспитательным процессом. Они используются в качестве одного из способов обучения различным учебным предметам, прежде всего в начальной школе. Дидактическая игра - это вид деятельности, занимаясь которым, дети учатся. Дидактическая игра является утвержденным в педагогической практике и теории средством для расширения, углубления и закрепления знаний. Кроме того, дидактическая игра, как и каждая игра, представляет собой самостоятельную деятельность, которой охотно занимаются дети. Она может быть индивидуальной, групповой или коллективной.

Дидактические игры преимущественно относятся к виду «игр с правилами». Процесс игры подчинен решению дидактической задачи, которая всегда связана с определенной темой учебной программы. Она предусматривает необходимость овладения знаниями, необходимыми для реализации замысла игры.

Учебная задача в дидактической игре не ставится прямым образом перед детьми, поэтому обычно говорится о непроизвольном усвоении учебного материала. Двойственный характер дидактической игры - учебная направленность и игровая форма - повышает интерес ребенка, стимулирует и повышает эффективность овладения конкретным учебным материалом.

Дидактические игры отличаются от дидактических упражнений наличием обязательных элементов: игрового замысла, дидактической задачи, игрового действия и правил.

Игровой замысел и игровое действие делают дидактическую игру привлекательным, желанным и эмоциональным видом деятельности. Игровой замысел бывает выражен в самом названии игры и в игровой задаче, путем решения которой дети начинают понимать практическое применение полученных ими знаний. Игровой замысел определяет характер игрового действия, а игровое действие дает возможность детям учиться в тот момент, когда они играют. Правила помогают направлять игровой процесс. Они регулируют поведение детей и их взаимоотношения между собой. Результаты игры всегда бывают очевидными, конкретными и наглядными. Соблюдение правил обязывает детей самостоятельно выполнять игровые действия, и вместе с этим у них вырабатывается критерий для оценки поведения своих партнеров по игре и своего собственного.

Работа над дидактической задачей требует активизации всей психической деятельности ребенка. Развиваются познавательные процессы, мышление, память, воображение. Совершенствуется умственная деятельность, включающая в себя проведение различных операций в их единстве. Внимание учащегося становится более целенаправленным, устойчивым, и появляется умение правильно его распределять.

В зависимости от того, какие материалы используются в дидактических играх, они делятся на предметные игры (лото, домино и др.), предметно-словесные и только словесные, ставящие задачу и позволяющие ее решать только в вербальном плане.

Одними из современных игр для обучения (наряду с компьютерными играми, играми с механизированными игрушками и др.) являются программированные дидактические игры. В них игровое действие протекает при использовании элементарной техники - в качестве ответа на произведенное действие появляется обратная информация посредством звукового или светового сигнала. Ориентируясь по этому сигналу, ребенок контролирует, насколько правильно соблюдаются им определенные правила (Илиева и Цонева, 1989). В зависимости от познавательного содержания дидактические игры помогают овладевать различными видами знаний: орфографическими, арифметическими, геометрическими и т. д.

Дидактические игры могут быть использованы для индивидуальной игры, в которой ребенок соревнуется со своим прошлым результатом в игре, а также в дидактические игры может играть группа детей, состоящая из двух или большего числа человек, и тогда момент соревнования в игре еще больше усиливает эффективность усвоения учебного материала.

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобре­тают самостоятельное значение.

Влияние игры на общее развитие ребенка. Игровая деятель­ность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредото­чиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабора-

юрных опытов. Сознательная цель (сосредоточить внимание, шпомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточе­ния на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изго­няется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточе­нию и запоминанию.

Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного) возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета,-он дает заместителю новое игровое название и дей­ствует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предмета­ми-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмету. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить, о предметах и действовать с ними в умствен­ном плане. Таким образом, игра в большой мере способствует то­му, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане пред­ставлений.

В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотно­шений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное поведение.

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу развития воображения. В играх детей старшего дошкольного возраста уже не обязательны предметы-заместители, так же как не обязательны и многие игровые действия. Дети научаются отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении. Пера может в таком случае протекать во внутреннем плане. Шестилетняя Катюша рассматривает фотографию, где изображе­на девочка, которая подперла пальчиком щечку и задумчиво смотрит на куклу. Кукла посажена возле игрушечной швейной машины. Катюша говорит: «Девочка думает, как будто ее куколка шьет». Своим объяснением маленькая Катя обнаружила свой­ственный ей самой способ игры.

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственно­го поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстника­ми Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам,

Продуктивные виды деятельности ребенка - рисование, кон­струирование - на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Так, рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет. Нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут в гости и возвращаются домой, ветер сдувает висящие яблоки и т. д. Стройка из кубиков вплетается в ход игры. Ребенок - шофер, он везет блоки на строительство, затем он грузчик, выгружающий эти блоки, наконец, рабочий-строитель, строящий дом. В совместной игре эти функции распределяются между несколькими детьми. Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой интерес, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом. И только в среднем и старшем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельно­сти (например, рисунок), и она освобождается от влияния игры.

Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно из игры. Но дошкольник начинает учиться играя - он к учению относится как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями. Принципи­ально иное отношение взрослых к учению, чем к игре, постепенно, исподволь перестраивает и отношение к нему со стороны ребенка. У него складывается желание и первоначальное умение учиться.

Влияние игры на развитие функции речи. Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции своих товарищей по игре, он будет в тягость сверстникам. Необходимость объяснить­ся со сверстниками стимулирует развитие связной речи.

для развития знаковой функции речи ребенка. Знаковая функция пронизывает все стороны и проявления человеческой психики. Усвоение знаковой функции речи ведет к коренной перестройке всех психических функций ребенка. В игре развитие знаковой функции осуществляется через замещения одних" предметов другими. Предметы-заместители выступают как знаки отсутствую­щих предметов. Знаком может быть любой элемент действительно­сти (предмет человеческой культуры, имеющий фиксированное функциональное назначение; игрушка, выступающая в качестве условной копии реального предмета; полифункциональный пред­мет из природных материалов или созданный человеческой культурой и др.), выступающий в качестве заместителя другого

элемента действительности. Называние одним и тем же словом отсутствующего предмета и его заместителя концентрирует внимание ребенка на некоторых свойствах предмета, по-новому осмысливаемых через замещения. Тем самым открывается еще один путь познания. Кроме того, предмет-заместитель (знак отсутствующего) опосредствует связь отсутствующего предмета и слова и по-новому трансформирует словесное содержание.

В игре ребенок постигает специфические знаки двоякого типа: индивидуальные условные знаки, имеющие мало общего по своей чувственной природе с обозначаемым предметом; икониче-ские знаки, чувственные свойства которых визуально приближены к замещаемому предмету.

Индивидуальные условные знаки и иконические знаки в игре берут на себя функцию отсутствующего предмета, который они замещают. Разная степень приближенности предмета-знака, замещающего отсутствующий предмет, и замещаемого предмета способствует отработке знаковой функции речи: опосредствующая взаимосвязь «предмет - его знак - его наименование» обога­щает смысловую сторону слова как знака.

Действия замещения, кроме того, способствуют развитию у ребенка свободного обращения с предметами и использования их не только в том качестве, которое было усвоено в первые годы жизни, но и по-другому (чистый носовой платок, например, может заменить бинт или летнюю шапочку).

Рефлексия. Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления.

Рефлексия - это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общече­ловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей.

Игра ведет к развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Так, играя в «больницу», ребенок плачет и страдает как пациент и доволен собой как хорошо исполняющий свою роль. Двойная позиция играющего - исполни­тель и контролер - развивает способность соотносить свое поведение с поведением некоего образца. В ролевой игре возника­ют предпосылки к рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и пережива­ния с действиями, потребностями и переживаниями других людей.

Игра непросто играет важную роль в развитии детей, она является ведущим видом деятельности, в которой происходит развитие ребенка. Игра – форма активного психического отражения ребёнком окружающей действительности. В игре происходит физическое и психическое развитие ребенка.

Именно в игре происходит развитие психических процессов, и появляются важные психические новообразования, такие как воображение ориентация в мотивах деятельности других людей, способность к взаимодействию со сверстниками.

Игровая деятельность различна и классифицируется по своим задачам.

Классифицировать игры можно по различным показателям: количеству играющих, наличию предметов, степени подвижности и т.д.

По основной цели игры разделяются на несколько видов:

• Дидактические – игры, направленные на развитие познавательных процессов, усвоение знаний, развитие речи.
• Подвижные – игры, на развитие движений.
• – деятельность по воспроизведению жизненных ситуаций с распределением ролей.

В играх у детей формируется внимание, активизируется память, развивается мышление, накапливается опыт, совершенствуются движения, создается межличностное взаимодействие. В игре впервые возникает потребность в самооценке, которая представляет собой оценку своих способностей по сравнению со способностями других участников.

Ролевые игры знакомят с миром взрослых, уточняют знания о повседневной деятельности, позволяют быстрее и глубже усваивать социальный опыт. Значение игры настолько велико, что её можно сравнить только с обучением. Разница в том, что в дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности, и без неё даже процесс обучения становится невозможным.

Мотив игры не в результате, а в самом процессе. Ребенок играет, потому что ему интересен сам этот процесс. Сущность игры в том, что дети отражают в игре различные стороны повседневной жизни, уточняют свои знания и осваивают различные субъектные позиции.

Но игра подразумевает не только выдуманные отношения (дочки-матери, продавец и покупатель и др.), но и реальные отношения друг к другу. Именно в игре появляются первые симпатии, чувство коллективизма, потребность в общении ос сверстниками. В игре развиваются психические процессы.

• Развитие мышления

Игра оказывает постоянное влияние на умственное развитие ребенка. Действуя с предметами-заместителями, ребенок наделяет его новым названием и действует с ним в соответствии с названием, а не по прямому назначению. Предмет-заместитель является опорой для мыслительной деятельности. Действия с заместителями служат основой для познания реальных предметов.

Ролевая игра вносит изменения в позиции ребенка, перенося его с детского статуса на взрослый уровень. Принятие ребенком роли позволяет ребенку приблизиться к взрослым отношениям на уровне игры.

Переход от предметных действий до ролевых игр связан с тем, что ребенок переходит от наглядно-действенного мышления к образному и логическому, то есть действия переходят от практически в умственные.

Процесс мышления связан с памятью, так как мышление опирается на опыт ребенка, воспроизведение которого невозможно без образов памяти. Ребенок получает возможность преобразования мира, он начинает устанавливать причинно-следственные связи.

• Развитие памяти

Игра в первую очередь влияет на развитие памяти. Это неслучайно, так в любой игре у ребенка появляется необходимость в запоминании и воспроизведении информации: правила и условия игры, игровые действия, распределение ролей. При этом проблема незапоминания просто не возникает. Если ребенок не запоминает правила или условия, то это будет негативно восприниматься сверстниками, что приведет к «изгнанию» из игры. У ребенка впервые появляется потребность в намеренном (осознанном) запоминании. Вызывается это желанием выиграть или занять определенный статус в отношениях со сверстниками. Развитие памяти происходит на протяжении всего дошкольного возраста и продолжается в дальнейшем.

• Развитие внимания

Игра требует от ребенка сосредоточенности, совершенствуя внимание: произвольное и непроизвольное. У ребенка появляется необходимость сосредоточения при определении игровых правил и условий. Кроме того, некоторые дидактические и подвижные игры требуют от ребенка внимания на протяжении всей игры. Потеря внимания непременно приведет к проигрышу или недовольству своих сверстников, что сказывается на его социальном статусе.

Развитие объема и длительности внимания происходит постепенно и тесно связано с умственным развитием ребенка. При этом важно развивать именно произвольное внимание как волевой компонент. Непроизвольное внимание используется на уровне заинтересованности детей.

• Развитие воображения

Ролевые игры интерпретируются в принятии на себя роли соответствия ей. Поведение ребенка, его действия и речь должны соответствовать роли. Чем больше развито воображение, тем интереснее и сложнее становятся образы, создаваемые ребенком. При этом сверстники часто дают друг другу независимую оценку, распределяя роли так, чтобы всем было интересно играть. Это означает одно: проявление воображение приветствуется, а, значит, происходит его развитие.