Памяти моих дочерей Наташи и Гали и их мамы Немановой Ц. П., трагически погибших в годы Великой Отечественной войны

От Автора

Биография исследований

Интерес к психологии детской игры возник у меня в самом начале 1930-х годов в ходе наблюдений над игрой дочурок и в связи с чтением лекций по детской психологии. Записи этих наблюдений затерялись во время войны в блокированном Ленинграде, и в памяти остались лишь некоторые эпизоды. Вот два из них.

В один из выходных дней мне пришлось остаться с девочками дома одному. Обе девочки были дошкольницами и посещали детский сад. Провести вместе выходной день было для нас праздником. Мы читали, рисовали, возились, шалили. Было весело и шумно до тех пор, пока не наступило время второго завтрака. Я приготовил традиционную и изрядно надоевшую им манную кашу. Они наотрез отказались от еды, не хотели садиться за стол.

Не желая омрачать хорошее настроение и прибегать к принуждению, я предложил девочкам поиграть в детский сад. Они с радостью согласились. Надев белый халат, я превратился в воспитательницу, а они, надев переднички, — в воспитанниц детского сада. Мы начали выполнять в игровом плане все, что полагается в детском саду: порисовали; затем, накинув на себя как будто бы пальтишки, погуляли, обойдя два раза вокруг комнаты; почитали. Наконец наступило время еды. Одна из девочек взяла на себя функции дежурной и подготовила стол к завтраку. Я, «воспитательница», предложил им на завтрак ту же кашу. Без всякого протеста, даже выражая удовольствие, они стали есть, старались быть аккуратными, тщательно выскребли тарелки и даже попросили еще. Всем своим поведением они старались показать себя образцовыми воспитанницами, подчеркивая отношение ко мне как к воспитательнице, беспрекословно подчиняясь каждому моему слову, обращаясь ко мне подчеркнуто официально. Отношения дочерей к отцу превратились в отношения воспитанниц к воспитательнице, а отношения сестер — в отношения между воспитанницами. Игровые действия являлись чрезвычайно сокращенными и обобщенными — вся эта игра продолжалась около получаса.

Помню я еще игру в прятки. Девочки прятались, а я их искал. В комнате, где происходила игра, стояла вешалка, на которой висела одежда. Прятаться за ней было излюбленным местом. Я, конечно, видел, где они прятались, но не показывал этого и долго ходил по комнате, говоря: «А где же мои девочки?» Когда я подходил близко к месту, где прятались девочки, я слышал, как за вешалкой разыгрывалась «драма». Младшая рвалась броситься ко мне, а старшая зажимала ей рот, шептала: «Сиди тихо!» и удерживала силой на месте. Наконец младшая, не выдерживая напряжения, вырывалась и устремлялась ко мне со словами: «Вот я!» Старшая выходила недовольная и заявляла, что больше с ней играть не будет, так как она играть не умеет. Подобные наблюдения показали мне, что если для старшей смысл игры заключался в выполнении взятой на себя роли и связанного с ней правила, то для младшей смысл игры заключался в общении со мной.

Наблюдения дали повод для предположения, что главным в игре детей-дошкольников является роль, которую берет на себя ребенок. В ходе осуществления роли преобразуются действия ребенка и его отношение к действительности. Так родилась гипотеза, что мнимая ситуация, в которой ребенок берет на себя роли других людей и реализует типичные для, них действия и отношения в особых игровых условиях, есть основная единица игры. Существенным моментом создания такой игровой ситуации является перенос значений с одного предмета на другой. Эта мысль не нова. Уже Дж. Селли писал: «Сущность детской игры заключается в исполнении какой-нибудь роли» и «здесь мы встречаемся с тем, что составляет, может быть, самую интересную черту детской игры, — с превращением самых ничтожных и малообещающих вещей в настоящие живые существа» (1901, с. 47, 51).

Познакомившись с литературой, я обнаружил, что игра, во-первых, понимается как проявление уже развитого воображения и, во-вторых, натуралистически (см.: К. Гроос, В. Штерн, К. Бюлер и др.). Эти взгляды показались мне не соответствующими действительной природе игры. Мне показалось странным, что функция воображения, являющаяся одной из наиболее сложных способностей, возникает так рано, и я подумал, что, может быть, наоборот, игра и есть та деятельность, в которой воображение впервые только и возникает. Мне казалось также сложным представление об игре как об инстинктивной деятельности, одинаковой и у детенышей животных и у ребенка.

В конце 1932 г. я изложил свои предположения в лекции студентам и в докладе на кафедре в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. Взгляды мои подверглись довольно резкой критике, и единственным человеком, поддержавшим основные положения доклада, был Лев Семенович Выготский (приезжавший в те годы в Ленинград для чтения лекций и руководства аспирантами), с которым я работал тогда в качестве его непосредственного помощника.

Проблемы детской игры интересовали Л. С. Выготского в связи с его работами по психологии искусства и исследованиями развития знаковой функции.

В самом начале 1933 г. он прочитал в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена ряд лекций по психологии детей дошкольного возраста, среди них и лекцию по игре. Со свойственной ему широтой и глубиной Л. С. Выготский развернул эту проблему, представив ее как центральную для понимания психического развития в дошкольном возрасте 1 . Мысли, высказанные Л. С. Выготским в этой лекции, составили основу моих дальнейших исследований по психологии игры.

К сожалению, большая часть полученных материалов погибла во время блокады в Ленинграде; сохранившиеся использованы мной в соответствующих главах книги.

После смерти Л. С. Выготского (1934) я очень близко соприкоснулся с исследовательской работой группы его сотрудников и учеников, проводивших эти исследования под руководством А. Н. Леонтьева в Харькове 5 . В начале 1936 г. я изложил в этой группе на кафедре психологии Харьковского педагогического института первые экспериментальные факты и теоретические взгляды на игру, которые разрабатывались ленинградской группой психологов под моим общим руководством. Среди входивших в эту группу психологов прежде всего хочу назвать О. Н. Варшавскую, Е. А. Гершензон, Т. Е. Конникову, Ф. И. Фрадкину.

В апреле 1936 г. А. Н. Леонтьев писал мне: «…вопросы, которые остались после Вашего доклада, еще живы, еще помнятся, и хочется, хоть и с опозданием, задать их Вам — на будущее. Вы говорили: условием развития игры является возникновение нереализуемых тенденций. Так ли это? Мне думается, дело не в этом. Нереализующиеся тенденции существуют и раньше, с первого часа жизни, может быть. Дело в том, что в связи с успехами речевого развития возникает план "идеальной деятельности" (= сознание). А это значит, что появляется третья возможность в прежней альтернативе: реализуется — не реализуется, а именно — тенденция I может реализоваться в идеальном плане. Первоначально этот план нуждается в поддержке предметом, действием (реальным), ситуацией. Это и придает особый характер деятельности, которая чуть позже сможет отщепиться от ситуации и принять новую форму — форму аутистической грезы (Николенька у Толстого в "Детстве").

Второе: значит, самым основным в игре является "мнимая ситуация". Значит, нужно исследовать внутреннее отношение: мнимая ситуация — овладение социальными отношениями. Может быть, удастся предположить и показать, что социальные отношения сами строят план идеальный и, когда он возникает, проникают через него в деятельность?

И последнее: нельзя, конечно, решить вопрос о движущих силах, которые вызывают к жизни игру, не понявши предысторию ее. И здесь, если согласиться с первым, ясно: предыстория — это "игра" до 3 лет. Она тоже реализует тенденцию, но, и как всякая "неигра", лишь в альтернативе + —; значит, в 3 года возникает новая форма реализации этих тенденций в собственно игре, т. е. человеческой игре (в игре, которая возможна только в условиях человеческого типа психики = сознания). Но в этом все дело. Это главное, пожалуй, что застряло в голове после Вашей "игры", что отфильтровалось временем как цепочка вопросов». Мысли А. Н. Леонтьева, во-первых, о необходимости исследовать внутренние связи между овладением социальными отношениями и мнимой ситуацией и, во-вторых, о важности исследования предыстории игры для понимания ее природы оказали существенное влияние на дальнейшие исследования.

С этого времени, т. е. с 1936 г., моя научная работа теснейшим образом идейно сплетается с работой А. Н. Леонтьева и его сотрудников, ас 1938 г. связывается и организационно на кафедре психологии Ленинградского педагогического института им. Н. К. Крупской, которой руководил А. Н. Леонтьев, и где мы тогда совместно работали. В этот сравнительно короткий период (1937—1941) в Харькове Г. Д. Луковым было проведено очень важное экспериментальное исследование «Об осознании ребенком речи в процессе игры» (1937), а в Ленинграде Ф. И. Фрадкиной — «Психология игры в раннем детстве. Генетические корни ролевой игры» (1946).

Этим ограничиваются довоенные исследования в новом направлении. Первая публикация обо всех этих исследованиях принадлежит А. Н. Леонтьеву, который в статье «Психологические основы дошкольной игры» (1944) дал сжатый набросок нашего подхода к проблеме и обобщил добытые к этому времени факты. Великая Отечественная война прервала наши исследования. После войны исследования по проблемам психологии детской игры возобновляются в Москве, главным образом в Институте психологии.

Под руководством А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца был проведен ряд важных экспериментальных исследований Л. С. Славиной (1948), 3. В. Мануйленко (1948), Я. 3. Неверович (1948), А. В. Черковым (1949), 3. М. Богуславской (1955), которые продвинули наше понимание игры. Мое участие в исследованиях до 1953 г. было ограничено докладами и публикациями (1948, 1949), и только с 1953 г. я смог вернуться к экспериментальной и теоретической работе над этой проблемой. Мое основное внимание было сосредоточено, во-первых, на выяснении исторического происхождения детской игры; во-вторых, на раскрытии социального содержания игры как ведущего типа деятельности детей дошкольного возраста; в-третьих, на проблеме символизма и соотношения предмета, слова и действия в игре; наконец, на общетеоретических вопросах и критическом рассмотрении существующих теорий игры. Мы сочли необходимым дать этот краткий очерк хода наших исследований по психологии детской игры, чтобы показать, что в разработке этой проблемы и создании новой психологической теории детской игры принимал участие большой коллектив исследователей. Наше непосредственное участие связано только с самыми начальными и с самыми последними этапами этого пути. Конечно, разработка психологической теории детской игры, начиная с работ Л. С. Выготского и до сегодняшнего дня, проходила в органической связи с исследованиями по общим вопросам психологии и теории развития психики ребенка. Теоретические и экспериментальные исследования, в первую очередь А. Н. Леонтьева, Л. В. Запорожца и П. Я. Гальперина, становились органической частью исследований по психологии игры. Всякое новое достижение в общей теории заставляло пересматривать наши воззрения на игру, добывать новые факты, выдвигать новые гипотезы.

Очень важной особенностью исследований по психологии детской игры, проведенных психологами-последователями Л. С. Выготского, было то, что они не направлялись единой волей и одним умом, из единого организационного центра и не развертывались поэтому с достаточной логической последовательностью, при которой шаг за шагом исчезали бы «белые пятна» в неизведанной области детской игры. И все же это была коллективная работа, объединенная общими теоретическими принципами, намеченными Л. С. Выготским, и каждый из них внес свой вклад в дальнейшую разработку проблемы. Конечно, из-за известной организационной раздробленности не все вопросы оказались охваченными теоретическими и экспериментальными исследованиями, и остается еще много «белых пятен».

Можно в нескольких положениях перечислить то новое, что внесла эта коллективная работа в психологию детской игры:

1) разработка гипотезы об историческом возникновении той формы игры, которая является типичной для современных дошкольников, и теоретическое доказательство, что ролевая игра является социальной по своему происхождению и именно поэтому по своему содержанию;

2) раскрытие условий возникновения этой формы игры в онтогенезе и доказательство, что игра на границе дошкольного возраста возникает не спонтанно, а формируется под влиянием воспитания;

3) выделение основной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структуры игры и прослеживание ее развития и распада;

4) выяснение того, что игра в дошкольном возрасте особенно сенситивна к сфере человеческой деятельности и межчеловеческих отношений, и установление, что основным содержанием игры является человек — его деятельность и от ношения взрослых друг к другу, и в силу этого игра есть форма ориентации в задачах и мотивах человеческой деятельности;

5) установлено, что игровая техника — перенос значений с одного предмета на другой, сокращенность и обобщенность игровых действий — является важнейшим условием проникновения ребенка в сферу социальных отношений, их своеобразного моделирования в игровой деятельности;

6) выделение в игре реальных отношений детей друг с другом, являющихся практикой их коллективных действий;

7) выяснение функций игры в психическом развитии детей дошкольного возраста.

При этом перечислении мы имели в виду, как новые экспериментальные факты, так и те теоретические обобщения и гипотезы, которые неизбежно сопровождали исследование.

Хорошо сознавая всю ограниченность тех шагов, которые были предприняты в этих исследованиях по психологии детской игры, а также, будучи занятым, в последние годы решением других вопросов детской психологии, я долго не решался на написание этой книги. Только настойчивые требования моих товарищей, в первую очередь П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца и А. Н. Леонтьева, заставили меня взяться за эту работу.

Между логикой исследования и логикой изложения его результатов никогда нет полного соответствия. Структура этой книги не отражает истории и логики наших исследований. Она построена в порядке, обратном тому, в котором шло исследование. Книга начинается главами, в которых раскрывается наше понимание развернутой формы игровой деятельности детей, ее социальной сущности и психологической природы — понимание, развивавшееся в ходе исследований и оформившееся в самом конце работы.

После того как в самом общем виде разъяснено наше понимание игры как своеобразной формы деятельности детей, предметом которой является взрослый человек — его деятельность и система его взаимоотношений с другими людьми, мы сочли необходимым дать историко-критический анализ основных теорий игры. Этому и посвящена третья глава книги. Главное в этом обзоре — показать несостоятельность натуралистического подхода к игре, господствующего в основных зарубежных, теориях, противопоставив ему социально-исторический подход к проблеме возникновения и развития человеческой игры, без которого нельзя понять и психологическую природу игры. Критический анализ теорий игры входил органической частью в нашу работу по психологии игры. Необходимость такого историко-критического обзора диктовалась также тем, что в литературе пока отсутствуют сколько-нибудь обстоятельные обзоры истории развития взглядов на игру и их анализ. Так как книга предназначена не только для специалистов по психологии игры, но и для более широкого круга читателей, пришлось несколько расширить изложение различных теорий.

Первые три главы составляют первую (условно ее можно было бы назвать теоретической) часть книги.

Вторая часть содержит экспериментальные материалы, в которых раскрывается возникновение игры в ходе индивидуального развития ребенка (глава четвертая); развитие основных структурных составляющих игровой деятельности и изменение их соотношений в ходе развития (глава пятая) и, наконец, значение игры для психического развития (глава шестая). В этих главах использованы материалы экспериментальных исследований, проводившихся в русле идей, выдвинутых более сорока лет назад виднейшим психологом Л. С. Выготским.

Мы далеки от мысли, что нам удалось до конца раскрыть психологическую природу игры. Этой книгой мы хотели бы внести посильный вклад в разработку проблем психологии игры, интерес к которым все более возрастает. Книга эта не учебник и не учебное пособие. Поэтому мы не старались придерживаться слишком строгой логики в изложении. Мы позволяли себе по ходу изложения высказывать отдельные гипотезы, предположения и даже догадки, проверка которых — дело дальнейшей работы.

Москва, январь 1977 г.

Глава первая

«Понятие об "игре" вообще имеет некоторую разницу у разных народов. Так, у древних греков слово "игра" означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас теперь называется "предаваться ребячеству". У евреев слову "игра" соответствовало понятие о шутке и смехе. У римлян "ludo" означало радость, веселье. По санскритски «кляда» означало игру, радость. У немцев древнегерманское слово «spilan» означало легкое, плавное движение, наподобие качания маятника, доставлявшее при этом большое удовольствие. Впоследствии на всех европейских языках словом "игра" стали обозначать обширный круг действий человеческих, — с одной стороны, не претендующих на тяжелую работу, с другой — доставляющих людям веселье и удовольствие. Таким образом, в этот многообъемлющий круг, соответственно современным понятиям, стало входить все, начиная от детской игры в солдатики до трагического воспроизведения героев на сцене театра, от детской игры на орехи до биржевой игры на червонцы, от беганья на палочке верхом до высшего искусства скрипача и т.д.» (1887,с. 1).

Через 50 лет видный голландский биолог и психолог Ф. Бойтендайк (F. Buytendijk, 1933) также дает этимологический анализ слова «игра» и пытается вывести характерные признаки процессов, обозначаемых этим словом. Среди этих признаков он находит движение «туда и сюда» (hinundherBewegung), спонтанность и свободу, радость и забаву. Не удовлетворившись этим, Бойтендайк предлагает исследователям феномена игры присмотреться к употреблению этого слова самими детьми, считая, что ребенок особенно хорошо различает, что есть игра, и что не заслуживает этого названия.

Конечно, никакие этимологические исследования не могут привести к пониманию признаков игры просто потому, что история изменения словоупотребления происходит по особым законам, среди которых большое место занимает перенос значений. Не может привести к пониманию игры и анализ употребления этого слова детьми по той причине, что они просто заимствуют его из языка взрослых людей.

Слово «игра» не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Может быть, именно потому, что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными и разнокачественными действиями, обозначаемыми словом «игра», мы и не имеем до настоящего времени удовлетворительного разграничения этих деятельностей и удовлетворительного объяснения разных форм игры.

Это положение и привело Ж. Колларитса (J. Kollarits, 1940) к пессимистическому выводу, что точное определение и отграничение игры в широкой сфере деятельности человека и животных невозможно, а всякие поиски таких определений должны быть квалифицированы как «научные игры» (jeuxscientifiques) самих авторов. Такая отрицательная позиция по отношению к возможности создания общей теории игры, а следовательно, познания ее общей природы распространялась и на детскую игру. Это выражается, в частности, в том, что во многих американских пособиях по детской психологии проблема психологии игры вообще не освещается. Даже в фундаментальном руководстве по детской психологии, изданном под редакцией П. Мюссена (ManualofChildPsichology, 1972), в котором дана сводка зарубежных исследований по всем разделам детской психологии, нет обобщения исследований по детской игре и о ней упоминается только четыре раза лишь в нескольких строчках.

У. М. Гелассер составил сводку исследований по игре за первую половину нашего века 6 . Обобщая обзор биологических и психологических теорий детской игры, он указывает, что, вероятно, из-за трудностей в достижении адекватного и всеохватывающего определения и даже описания игры, приложимого ко всем явлениям, которые признавались за таковую, и из-за трудности последующего удовлетворительного развития избранных теорий большинство психологических книг и экспериментальных работ было направлено скорее на эмпирические наблюдения, чем на теоретическую работу.

Некоторые исходные данные, могущие помочь пониманию психологической сущности игры, содержатся в этнографических материалах об играх. Хорошо известно, что игрой как элементом культуры интересовались этнографы и философы, разрабатывавшие проблемы эстетики.

Начало разработки теории игры обычно связывается с именами таких мыслителей XIX в., как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях, касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.

Приведем некоторые из этих высказываний.

Ф. Шиллер в письмах об эстетическом воспитании человека писал: «Правда, природа одарила и неразумные существа превыше их потребностей и посеяла в темной животной жизни проблеск свободы. Когда льва не грызет голод и хищник не вызывает его на бой, тогда неиспользованная сила сама делает из себя свой объект: могучим ревом наполняет лев звонкую пустыню, и роскошная сила наслаждается бесцельным расходованием себя. Насекомое порхает, наслаждаясь жизнью, в солнечном луче, и, конечно, в мелодичном пении птицы нам не слышатся звуки страсти. Несомненно, в этих движениях мы имеем свободу, но не свободу от потребности вообще, а только от определенной, внешней потребности. Животное работает, когда недостаток чего-либо является побудительной причиной его деятельности, и оно играет, когда избыток силы является этой причиной, когда излишек силы сам побуждает к деятельности» (1935, с. 287).

Вот, собственно, и вся теория, которую обычно сокращенно называют теорией избытка сил. На самом деле, как это явствует из приведенной цитаты, такое название не вполне соответствует взглядам Шиллера. Для него игра — это скорее наслаждение, связанное со свободным от внешней потребности проявлением избытка жизненных сил: «Предмет побуждения к игре, представленный в общей схеме, может быть назван живым образом, понятием, служащим для обозначения всех эстетических свойств явления, одним словом, всего того, что в обширнейшем смысле слова называется красотой» (там же, с. 242).

Для Шиллера игра есть эстетическая деятельность. Избыток сил, свободных от внешних потребностей, является лишь условием возникновения эстетического наслаждения, которое, по Шиллеру, доставляется игрой.

Введение Ф. Шиллером наслаждения как конституирующего признака, общего для эстетической деятельности и игры, оказало влияние на дальнейшую разработку проблем игры.

Г. Спенсер также уделяет игре не слишком много места и специально не занимается созданием теории игры. Его интерес к игре, как и у Шиллера, определен интересом к природе эстетического наслаждения. Однако проблему избытка силы, о которой говорит Шиллер, Спенсер ставит в более широкий эволюционно-биологический контекст.

Свои взгляды по поводу игры Г. Спенсер излагает в следующих положениях: «Деятельности, называемые играми, соединяются с эстетическими деятельностями одной общей им чертой, а именно тем, что ни те, ни другие не помогают сколько-нибудь прямым образом процессам, служащим для жизни» (1897,с. 413).

Ставя вопрос о происхождении импульса к игре, Г. Спенсер развивает свою теорию, которая обычно также называется теорией избытка сил. Он пишет: «Низшие роды животных имеют ту общую им всем черту, что все их силы расходуются на выполнение отправлений, имеющих существенное значение для жизни. Они беспрерывно заняты отыскиванием пищи, убеганием от врагов, постройкою убежищ и заготовкою крова и пищи для своего потомства. Но по мере того, как мы поднимаемся к животным высших типов, имеющим более действенные (efficient) или успешные и более многочисленные способности, мы начинаем находить, что время и сила не поглощаются у них сполна на удовлетворение непосредственных нужд. Лучшее питание, следствие превосходства организации, доставляет здесь иногда избыток силы… Таким образом, у более высокоразвитых животных дело стоит так, что энергия, требующаяся здесь в каком-либо случае, оказывается часто в некотором избытке над непосредственными нуждами; и что здесь оказывается часто, то в той способности, то в другой, известный неизрасходованный остаток, который дозволяет восстановлению, следующему за тратой, привести данную способность в продолжение ее отдыха в состояние высокой действенности (efficiency) или успешности» (1897, с. 13—14). И далее: «Игра есть точно такое же искусственное упражнение сил, которые вследствие недостатка для них естественного упражнения становятся столь готовыми для разряжения, что ищут себе исхода в вымышленных деятельностях на место недостающих настоящих деятельностей» (там же, с. 415).

Для Спенсера различие между игрой и эстетической деятельностью заключается лишь в том, что в игре находят выражение низшие способности, в то время как в эстетической деятельности — высшие.

Все приведенные выше высказывания не имели характера систематического изложения теории игры. Они заложили лишь традицию рассмотрения природы игры в контексте возникновения эстетической деятельности.

Ближе всего к пониманию возникновения игры подошел В. Вундт. Однако и он склонен считать источником игры наслаждение. Мысли, высказанные В. Вундтом, также фрагментарны. «Игра — это дитя труда, — писал он. — Нет ни одной игры, которая не имела бы себе прототипа в одной из форм серьезного труда, всегда предшествующего ей и по времени и по самому существу. Необходимость существования вынуждает человека к труду. А в нем он постепенно научается ценить деятельность своих сил как источник наслаждения». «Игра, — продолжает Вундт, — устраняет при этом полезную цель труда и, следовательно, делает целью этот самый приятный результат, сопровождающий труд» (1887,с.181).

В. Вундт указывает и на возможность отделения способов действий от предмета труда и тех конкретных предметно-материальных условий, в которых протекает труд. Эти мысли В. Вундта имеют принципиальное значение. Если Г. Спенсер, рассматривая игру, включал и игру человека в биологический аспект, то Вундт включает ее в аспект социально-исторический.

Основы материалистического понимания происхождения искусства из труда, заложенные К. Марксом, были развиты Г. В. Плехановым. Критикуя теории, согласно которым искусство старше производства полезных предметов, а игра старше труда, Г. В. Плеханов в своих «Письмах без адреса» писал:

«Нет, милостивый государь, я твердо убежден в том, что мы не поймем ровно ничего в истории первобытного искусства, если мы не проникнемся той мыслью, что труд старше искусства и что вообще человек сначала смотрит на предметы и явления с точки зрения утилитарной и только впоследствии становится в своем отношении к ним на эстетическую точку зрения» (1958,с.354).

Эти положения важны для понимания происхождения не только искусства, но и игры как видов деятельности, имеющих общую генетическую основу. В истории человеческого общества игра не может появиться раньше труда и раньше форм пусть самого примитивного искусства. История культуры показывает, на какой ступени ее развития появляется искусство. Однако, как произошел переход от форм реальной трудовой деятельности в формы искусства, и до сих пор не совсем ясно. При каких условиях могла возникнуть необходимость в воспроизведении охоты, войны или какой-либо другой серьезной деятельности? Здесь возможны два предположения. Продемонстрирую их на примере воспроизведения процесса охоты.

Можно представить себе, во-первых, что группа охотников возвратилась после неудачной охоты. Неудача эта была вызвана несогласованностью коллективных действий. Возникает необходимость предварительной репетиции, ориентации в условиях и организации предстоящей деятельности с тем, чтобы она была более успешной. Возможности чисто мысленного и схематического проигрывания еще ограниченны, и участники будущей охоты в наглядной и действенной форме воссоздают ситуацию и организацию предстоящей охоты. Кто-то из охотников изображает умного и хитрого зверя со всеми его повадками, а остальные — весь процесс организации охоты за ним. Это своеобразные «маневры», в которых воссоздаются основные функции отдельных участников и система организации совместных действий. Такое воссоздание предстоящей деятельности лишено ряда черт, присущих настоящей охоте, и, прежде всего операционно-технической стороны реального процесса.

Возможна и другая ситуация. Охотники возвращаются с добычей. Их радостно встречают соплеменники, и охотники рассказывают о том, как проходила охота, воспроизводя весь ее ход, кто, что и как делал, кто как себя проявил. Рассказ-драматизация заканчивается общим весельем. При таком воспроизведении происходит своеобразное отвлечение от чисто операционно-технической стороны процесса и выделение общей схемы действия, общей организации и той системы отношений, которая привела к успеху.

С психологической точки зрения существенно, что в обеих этих ситуациях происходит выделение из целостной реальной трудовой (утилитарной) деятельности той ее части, которая может быть названа ориентировочной, в отличие от исполнительной, непосредственно связанной с получением I материального результата. В обоих случаях, выделившись из целостного процесса осуществления трудовой деятельности, эта ее часть становится предметом воспроизведения, а затем освящается, приобретая характер магических обрядов. Такие «магические репетиции» превращаются в самостоятельную деятельность.

Отделившись, эти особые деятельности, связываясь с другими формами жизни, приобретают самостоятельную логику развития и зачастую такие новые формы, которые требуют специального анализа для установления их действительного происхождения.

Большое внимание описанию и анализу этих форм деятельности, носящих характер игр, уделяют этнографы. Так, в книге «Игры народов СССР» собрано и описано большое количество игр, бытовавших среди русского и других народов царской России. Все игры разделены авторами на три группы: игры драматические, игры орнаментальные и игры спортивные. Игры орнаментальные представляют собой промежуточную группу, и мы их касаться не будем. Игры драматические подразделяются на игры производственные (охотничьи и рыболовные, скотоводческие и птицеводческие, земледельческие) и игры бытовые (общественные и семейные), а игры спортивные — на состязания простые и состязания с вещью.

В. Всеволодский-Гернгросс во введении к этой книге на основе анализа материала, помещенного в ней, приходит к выводу о существовании родственных связей между игровыми явлениями разных типов. Так, он пишет: «Возьмем первый попавшийся пример: скажем, игру в ловитки. Начнем с простейших ловиток, в которых один ловит другого. Но вот рядом игра, в которой ловимый имеет "дом", где он может укрываться от преследования, или игра, в которой ловящий скачет на одной ноге или ловит с руками, завязанными на спине. Далее — то же, но с превращением пойманных в подручных ловцов. Далее — ловитки партиями с очерченными двумя городами, взятием пленных, их высвобождением и т. д. И, наконец, игра в войну, в центре которой очень часто те же ловитки. Перед нами, несомненно, ряд родственных игр; на полюсах стоят с одной стороны простые ловитки, с другой — игра" в войну, а посередине — постепенно осложняемый или, наоборот, если идти от войны к ловиткам, опрощаемый ряд» (1933, с. XVI).

«Подытоживая все сказанное, — продолжает автор, — как будто можно сделать вывод, что или игры спортивные и орнаментальные представляют собой продукт вырождении игр драматических, или игры драматические являются продуктом развития игр спортивных и орнаментальных. А отсюда уже необходим и следующий вывод: все три типа явлений при всей разности специфики могут и должны быть отнесены к явлениям одной общественной практики, хотя и с несомненным тяготением к переходу в явления иной общественной практики: в драму, спорт и танец, происходящие из явлений игровых и на высших ступенях культуры их замещающие» (1933, с. XVII).

Нам представляется, что более близким к действительному ходу развития является путь, идущий от игр драматических к играм спортивным, а не наоборот. Повторяясь бесконечное число раз в реальной коллективной деятельности, правила человеческих взаимоотношений, приводящие к успеху, постепенно выделились. Их воспроизведение вне реальной утилитарной ситуации и составляет содержание спортивной игры. Но это же содержание имеет и ролевая игра. И в этом их родство. Разница заключается лишь в том, что в ролевой игре эти правила, нормы взаимоотношений между людьми даны более развернуто и конкретно.

Таким образом, мы приходим к заключению, что человеческая игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. Наше предварительное и общее определение близко, хотя и не тождественно, тому, которое дал В. Всеволодский-Гернгросс в упоминавшейся уже книге: «Игрой мы называем разновидность общественной практики, состоящую в действенном воспроизведении любого жизненного явления в целом или в части вне его реальной практической установки: социальная значимость игры в ее тренирующей на ранних ступенях развития человека роли и роли коллективизирующей» (там же, с. XXIII).

В это определение мы вносим некоторые уточнения. Во-первых, вместо понятия «воспроизведение» лучше употребить «воссоздание»; во-вторых, не всякое воссоздание и воссоздание не всякого жизненного явления является игрой. Игрой у человека является такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть — ее задачи и нормы отношений между людьми.

При таком рассмотрении развернутой формы игры возникает возможность понять ее родство с искусством, которое имеет своим содержанием тоже нормы человеческой жизни и деятельности, но, кроме того, ее смысл и мотивы. Искусство, как нам думается, и заключается в том, чтобы особыми средствами художественной формы интерпретировать эти стороны человеческой жизни и деятельности и рассказать о них людям, заставить их пережить эти проблемы, принять или отвергнуть предлагаемое художником понимание смысла жизни.

Именно этим родством игры и искусства объясняется постепенное вытеснение развернутых форм игровой деятельности из жизни взрослых членов общества разнообразными формами искусства. В. Всеволодский-Гернгросс пишет: «Тренирующее, воспитательное значение драматических игр явственно только на самых младенческих ступенях развития человека. Они не могут конкурировать с идеологически насыщенной драмой и, при наличии театра, неминуемо вымирают» (1933, с. XXVII). Аналогична, по мнению этого автора, и судьба спортивных игр: «На известном культурном уровне воспитательное значение спортивных игр громадно, и только с переходом к высшим ступеням культуры эти игры вырождаются, схематизируются, рационализируются и обращаются в спорт» (там же, с. XLIX).

На основе этнографических данных мы приходим к выводу, что в современном обществе взрослых развернутых форм игры нет, ее вытеснили и заместили, с одной стороны, различные формы искусства, а с другой — спорт.

Игра в развернутой форме ролевой игры продолжает жить в детстве, представляя собой одну из основных форм жизни современного ребенка. И здесь мы не можем согласиться с мыслью В. Всеволодского-Гернгросса о том, что «в высших культурах, в которых педагогика как таковая оформилась в особый вид общественной практики, человек — будь то взрослый или ребенок — получает нужные ему для его дальнейшего развития навыки при помощи школьной учебы гораздо рациональнее, в кратчайший срок и в высшей степени. Педагогическое, дидактическое значение игры падает» (1933, с. XVIII).

Если действительно узкодидактическая функция игры и уменьшается, это никак не означает падения ее значения для формирования личности ребенка, особенно в раннем возрасте, до поступления ребенка в школу. Скорее наоборот: по мере того как дети младших возрастов все больше отстраняются от деятельности, совместной со взрослыми, значение развернутых ролевых форм игры для развития детей возрастает.

Д.Б. Эльконин создал теорию периодизации психического развития детей.

Он исходил из того, что возраст и возрастные особенности - это относительные понятия, и можно выделять только наиболее общие возрастные особенности.

Возрастное развитие ребенка ученый рассматривал как общее изменение личности, сопровождаемое изменением жизненной позиции и принципа взаимоотношений с окружающими, формирование на каждом этапе новых ценностей и мотивов поведения.

Психическое развитие ребенка происходит неравномерно: существуют эволюционные, периоды и, или критические периоды.

Во время эволюционного периода изменения психики накапливаются постепенно, затем происходит скачок, во время которого ребенок переходит на новый этап возрастного развития.

На нашем сайте вы можете скачать книгу "Психология игры" Д. Б. Эльконин бесплатно и без регистрации в формате pdf, читать книгу онлайн или купить книгу в интернет-магазине.

ИГРА И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Завершающая глава кн.: Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. Во второй главе этой книги мы выдвинули гипотезу об историческом возникновении игры, связав его с изменением положения ребенка в обществе. Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит вглубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры как средства воспитания. В различных педагогических системах игре придавалась разная роль, но нет ни одной системы, в которой в той или иной мере не отводилось бы место игре. Такое особое место игры в различных системах воспитания, видимо, определялось тем, что игра в чем-то созвучна природе ребенка. Мы знаем, что она созвучна не биологической, а социальной природе ребенка, чрезвычайно рано возникающей у него потребности в общении со взрослыми, превращающейся в тенденцию жить общей жизнью со взрослыми.

В отношении младших возрастов еще и до сих пор в большинстве стран мира воспитание детей до их поступления в школу является частным делом семьи, а содержание и способы воспитания передаются по традиции. Конечно, в отдельных странах ведется большая работа по просвещению родителей, но она главным образом сосредоточивается на вопросах питания и гигиенического ухода. Проблемы педагогики семейного воспитания в отношении детей дошкольных возрастов разработаны еще недостаточно. Да и трудно превратить всех родителей в педагогов, сознательно руководящих процессами развития детей в эти наиболее ответственные периоды детства.

Как только возникают вопросы организованного, целенаправленного, педагогически целесообразного общественного воспитания детей самых младших возрастов, так их решение сталкивается с целым рядом трудностей и экономического и политического характера. Для того чтобы общество взяло на себя заботу о воспитании детей-дошкольников, оно должно быть прежде всего заинтересовано во всестороннем воспитании всех без исключения детей.

В условиях господства семейного воспитания есть только два вида деятельности, которые оказывают влияние на процессы развития ребенка. Это, во-первых, разнообразные формы труда в семье, во-вторых, игра в ее самых разнообразных формах. Труд все более и более вытесняется из жизни современной семьи, остаются лишь некоторые формы бытового труда по самообслуживанию. Игра, как все, что не является трудом, в совершенно нерасчлененной форме становится основной формой жизни ребенка, всеобщей и единственной спонтанно возникающей формой воспитания детей. Замкнутый в круг семьи и семейных отношений, живущий в пределах своей детской, ребенок, естественно, отражает в играх главным образом эти отношения и те функции, которые осуществляют отдельные члены семьи по отношению к нему и друг к другу. Может быть, именно отсюда и создается впечатление существования особого детского мира и игры как деятельности, имеющей своим основным содержанием всевозможные формы компенсации, за которыми лежит тенденция ребенка вырваться из этого замкнутого круга в мир широких социальных отношений.

Воспитательно-образовательная система детского сада включает развитие широкого круга детских интересов и форм деятельностей. Это и элементарные формы бытового труда и самообслуживания, и конструктивная деятельность с включением элементарных трудовых умений, и разнообразные формы продуктивной деятельности - рисование, лепка и т. п., и занятия по ознакомлению с окружающими ребенка явлениями природы и общества, и различные формы эстетической деятельности - пение, ритмика, танцы, и элементарные формы учебной деятельности по овладению чтением, письмом, началами математики, и, наконец, ролевая игра.

У некоторой части педагогов еще существует тенденция универсализации значения игры для психического развития, ей приписываются самые разнообразные функции, как чисто образовательные, так и воспитательные, поэтому возникает необходимость более точно определить влияние игры на развитие ребенка и найти ее место в общей системе воспитательной работы учреждений для детей дошкольного возраста. Конечно, все те виды деятельности, которые существуют в организованной системе общественного воспитания, не отделены друг от друга стеной и между ними существуют тесные связи. Некоторые из них, вероятно, взаимно перекрывают друг друга в своем влиянии на психическое развитие. Тем не менее необходимо более точно определить те стороны психического развития и формирования личности ребенка, которые по преимуществу развиваются в игре и не могут развиваться или испытывают лишь ограниченное воздействие в других видах деятельности.

Исследование значения игры для психического развития и формирования личности очень затруднено. Здесь невозможен чистый эксперимент просто потому, что нельзя изъять игровую деятельность из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти процесс развития. Это нельзя сделать и по соображениям чисто педагогического характера и фактически, так как там, где из-за несовершенства организации жизни детей в дошкольных учреждениях у них не останется времени для самостоятельной ролевой игры, они играют дома, компенсируя этим недостатки организации жизни в детском саду. Эти индивидуальные, домашние игры имеют ограниченное значение и не могут заменить коллективную игру. В домашних условиях часто единственным товарищем по игре является кукла, а круг отношений, которые могут быть воссозданы при помощи куклы, относительно ограничен. Совсем другое дело - ролевая игра в группе детей с неисчерпаемыми возможностями воссоздания самых различных отношений и связей, в которые вступают люди в реальной жизни.

По указанным причинам собственно экспериментальное изучение значения ролевой игры для развития затруднено. Приходится поэтому пользоваться, с одной стороны, чисто теоретическим анализом и, с другой стороны, сравнением поведения детей в игре с их поведением в других видах деятельности.

Прежде чем перейти к изложению материалов, дающих возможность представить себе значение игры для психического развития, укажем на одно ограничение, которое мы себе поставили с самого начала. Мы не будем рассматривать чисто дидактического значения игры, т. е. значения игры для приобретения новых представлений или формирования новых умений и навыков. С нашей точки зрения, чисто дидактическое значение игры очень ограниченно. Можно, конечно, и это часто делается, использовать игру и в чисто дидактических целях, но тогда, как показывают наши наблюдения, ее специфические черты отходят на задний план.

Можно, например организовать игру в магазин с целью научить детей пользоваться весами. Для этого в игру вводятся реальные весы и гири, дается какой-либо сыпучий материал и дети поочередно, выполняя функции продавцов и покупателей, учатся отмеривать и взвешивать те или иные предметы. В таких играх дети, конечно, могут научиться и взвешивать, и отмеривать, и отсчитывать, и даже считать деньги и сдавать сдачу. Наблюдения показывают, что при этом в центр деятельности детей становятся действия с весами и другими мерами, операции счета и т. п., но на второй план отодвигаются отношения между людьми в процессе «купли-продажи». Здесь редко можно встретить внимательное отношение продавцов к покупателям и вежливое отношение покупателей к продавцам. А ведь содержание ролевой игры именно в этом.

Это вовсе не значит, что мы отрицаем возможность и такого использования игры. Отнюдь нет, но значение такого использования игры мы рассматривать не будем. Ролевая игра вообще не есть упражнение. Ребенок, разыгрывая деятельность шофера, доктора, моряка, капитана, продавца, не приобретает при этом каких-либо навыков. Он не научается ни пользованию настоящим шприцем, ни управлению настоящим автомобилем, ни приготовлению настоящей пищи, ни взвешиванию товаров.

Значение ролевой игры для развития исследовано еще явно недостаточно. Предлагаемое нами понимание ее роли следует считать лишь предварительным наброском, а отнюдь не окончательным решением.

1. Игра и развитие мотивационно-потребностной сферы

Главнейшим, хотя до последнего времени и недостаточно оцененным, является значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Л. С. Выготский был несомненно прав, когда на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения ролевой игры. Указав на противоречие между рождающимися новыми желаниями и тенденцией к их немедленной реализации, которая не может быть осуществлена, он только поставил проблему, но не решил ее. Это и естественно, так как в то время еще не было фактических материалов, дающих возможность решения. Да и сейчас этот вопрос может решаться только предположительно.

А. Н. Леонтьев (1965 б) в одной из наиболее ранних публикаций, посвященных дальнейшей разработке теории игры, выдвинутой Л. С. Выготским, предложил гипотетическое решение этого вопроса. По мысли А. Н. Леонтьева, суть дела заключается в том, что «предметный мир, осознаваемый ребенком, все более расширяется для него. В этот мир входят уже не только предметы, которые составляют ближайшее окружение ребенка, предметы, с которыми может действовать и действует сам ребенок, но это также и предметы действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать, которые для него еще физически недоступны.

Таким образом, в основе трансформации игры при переходе от периода преддошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга человеческих предметов, овладение которыми встает теперь перед ним как задача и мир которых осознается им в ходе его дальнейшего психического развития» (1965 б, с. 470).

«Для ребенка на этой ступени его психического развития, - продолжает А. Н. Леонтьев, - еще не существует отвлеченной теоретической деятельности, отвлеченного созерцательного познания, и поэтому осознание выступает у него прежде всего в форме действия. Ребенок, осваивающий окружающий его мир, - это ребенок, стремящийся действовать в этом мире.

Поэтому ребенок в ходе развития осознания им предметного мира стремится вступить в действенное отношение не только к непосредственно доступным ему вещам, но и к более широкому миру, т. е. стремится действовать, как взрослый» (там же, с. 471). В последнем положении выражена суть вопроса. Однако нам представляется, что механизм появления этих новых желаний описан А. Н. Леонтьевым не совсем точно. Он видит противоречие, приводящее к ролевой игре, в столкновении классического «я сам» ребенка с не менее классическим «нельзя» взрослого. Ребенку недостаточно созерцать едущий автомобиль, недостаточно даже сидеть в этом автомобиле, ему нужно действовать, управлять, повелевать автомобилем.

«В деятельности ребенка, т. е. в своей действительной внутренней форме, это противоречие выступает как противоречие между бурным развитием у ребенка потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т. е. способов действия) - с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но он не может осуществить этого действия, и не может осуществить его прежде всего потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия» (там же, с. 472).

В свете фактов, изложенных в исследованиях Ф. И. Фрадкиной и Л. С. Славиной, на которые мы уже ссылались, процесс идет несколько иначе. Само расширение круга предметов, с которыми ребенок хочет действовать самостоятельно, является вторичным. В его основе лежит, выражаясь метафорически, «открытие» ребенком нового мира, мира взрослых с их деятельностью, их функциями, их отношениями. Этот мир был заслонен для ребенка предметными действиями, которыми он овладевал под руководством и с помощью взрослого, но не замечая взрослых.

Ребенок в раннем детстве весь поглощен предметом и способами действий с ним, его функциональным значением. Но вот он овладел какими-то, пусть еще очень элементарными, действиями и может их производить самостоятельно. В этот момент происходит отрыв ребенка от взрослого и ребенок замечает, что он действует как взрослый. Ребенок и раньше фактически действовал как взрослый, но не замечал этого. Он смотрел на предмет через взрослого, как через стекло. В этом, как мы видели, ему помогают сами взрослые, указывающие ребенку, что он действует, «как кто-то». Аффект переносится с предмета на человека, стоявшего до этого за предметом. Благодаря этому взрослый и его действия начинают выступать перед ребенком как образец.

Объективно это означает, что взрослый выступает перед ребенком прежде всего со стороны его функций. Ребенок хочет действовать как взрослый, он весь во власти этого желания. Именно под влиянием этого очень общего желания, сначала при помощи подсказки взрослого (воспитателя, родителей), он начинает действовать, как будто бы он взрослый. Аффект этот настолько силен, что достаточно небольшого намека - и ребенок с радостью превращается, конечно, чисто эмоционально, во взрослого. Именно напряженностью этого аффекта объясняется то, с какой легкостью принимают на себя дети роли взрослых. Опыты Л. С. Славиной это показали с достаточной убедительностью. Эти подсказки взрослых как бы указывают выход для напряженного аффекта. Поэтому их не следует бояться, они идут в направлении господствующего аффекта, владеющего ребенком, - действовать самостоятельно и действовать как взрослые. (Заметим, что в тех случаях, когда это желание не находит себе такого выхода, оно может приобрести совсем другие формы - капризов, конфликтов и т. п.)

Основной парадокс при переходе от предметной игры к ролевой заключается в том, что непосредственно в предметном | окружении детей в момент этого перехода существенного изменения может и не произойти. У ребенка были и остались все те же игрушки - куклы, автомобильчики, кубики, мисочки и т. п. Более того, и в самих действиях на первых этапах развития ролевой игры ничего существенно не меняется. Ребенок мыл куклу, кормил ее, укладывал спать. Теперь он с внешней стороны проделывает те же самые действия и с той же самой куклой. Что же произошло? Все эти предметы и действия с ними включены теперь в новую систему отношений ребенка к действительности, в новую аффективно-привлекательную деятельность. Благодаря этому они объективно приобрели новый смысл. Превращение ребенка в мать, а куклы в ребенка приводит к превращению купания, кормления, приготовления пищи в уход за ребенком. В этих действиях выражается теперь отношение матери к ребенку - ее любовь и ласка, а может быть, и наоборот; это зависит от конкретных условий жизни ребенка, тех конкретных отношений, которые его окружают.

Ребенок на границе перехода от предметной к ролевой игре еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенным переживанием.

Обобщенность и сокращенность игровых действий является симптомом того, что такое выделение человеческих отношений происходит и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается. Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего значимую для других людей и, следовательно, вызывающую определенное отношение с их стороны деятельность.

К этому следует добавить еще одну особенность ролевой игры, которая недостаточно оценивалась. Ведь ребенок, сколь эмоционально ни входил бы в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую он на себя взял, т. е. через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не взрослый. Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда и возникает новый мотив - стать взрослым и реально осуществлять его функции.

Л. И. Божович (1951) показала, что к концу дошкольного возраста у ребенка возникают новые мотивы. Эти мотивы приобретают конкретную форму желания поступить в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Для ребенка это и есть путь к взрослости.

Игра же выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка. В ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Те тенденции, на которые указывал ряд авторов как на лежащие в основе возникновения игры, в действительности являются результатом развития в дошкольном возрасте, и особое значение при этом имеет ролевая игра.

Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Конечно, и другие виды деятельности влияют на формирование этих новых потребностей, но ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково первое и основное значение ролевой игры для развития ребенка.

2. Игра и преодоление «познавательного эгоцентризма»

Ж. Пиаже, посвятивший исследованию мышления ребенка большое количество экспериментальных исследований, характеризует основное качество мышления детей дошкольного возраста, от которого зависят все остальные, как «познавательный эгоцентризм». Под этой особенностью Пиаже понимает недостаточное отграничение своей точки зрения от других возможных, а отсюда и ее фактическое господство. Проблеме «познавательного эгоцентризма», возможности его преодоления и перехода мышления на более высокую ступень развития посвящено довольно много разнообразных исследований.

Процесс перехода от уровня мышления, характерного для дошкольного периода развития, к более высоким формам очень сложен. Нам представляется, что выделение взрослого как образца действия, возникающее на границе раннего и; дошкольного периодов развития, уже содержит в себе возможности такого перехода. Ролевая игра приводит к изменению позиции ребенка - со своей индивидуальной и специфически детской - на новую позицию взрослого. Само принятие ребенком роли и связанное с этим изменение значений вещей, вовлекаемых в игру, представляет собой непрерывную смену одной позиции на другую.

Мы предположили, что игра является такой деятельностью, в которой и происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма». Экспериментальную проверку этого предположения провела В. А. Недо-спасова (1972) в специальном исследовании, носившем характер экспериментального формирования «децентрации» у детей.

В одной из своих ранних работ Ж. Пиаже (1932) обратил внимание на яркое проявление эгоцентризма при решении детьми задачи Вине о трех братьях. Суть такого решения заключается в том, что, правильно указывая, сколько у него братьев, ребенок не может правильно указать, сколько братьев у кого-либо из его братьев, т. е. встать на точку зрения одного из своих братьев. Так, если в семье два брата, то на вопрос: «Сколько у тебя братьев?» - ребенок правильно отвечает: «У меня один брат, Коля». На вопрос же: «Сколько братьев у Коли» - он отвечает: «У Коли нет братьев».

Впоследствии этот основной симптом эгоцентризма, т. е. господства в мышлении ребенка своей непосредственной позиции и невозможность стать на другую позицию и признать существование других точек зрения, был получен Ж. Пиаже и его сотрудниками при решении самых разнообразных задач, содержанием которых являлись пространственные отношения и отношения между отдельными сторонами различных явлений.

В предварительных экспериментах, проведенных В. А. Недоспасовой, в которых задача о трех братьях предлагалась не по отношению к своей семье, а по отношению к чужой или своей условной семье, эгоцентрическая позиция или вовсе не проявлялась, или проявлялась в значительно меньшей степени. Это и послужило основанием для предположения, что если сформировать у ребенка отношение к своей семье как к «чужой», т. е. сформировать у ребенка новую позицию, то можно снять все симптомы «познавательного эгоцентризма».

Эксперимент проводился по классической схеме экспериментально-генетического формирования. Были отобраны дети (5, 6, 7 лет), у которых при решении задачи о трех братьях и серии других задач, предлагавшихся сотрудниками Ж. Пиаже, а также специально сконструированных Недоспасовой, ярко обнаруживался «познавательный эгоцентризм». У этих детей и проводилось формирование новой позиции, которую мы назвали условно-динамической.

Предварительно детей знакомили с отношениями внутри семьи. Для этого перед ребенком ставились три куклы, изображавшие братьев, и две куклы, изображавшие родителей. В ходе беседы с ребенком устанавливались отношения: родители, сын, брат. После того как дети относительно легко ориентировались в родственных отношениях внутри этой кукольной семьи, родители уходили, оставались только братья или сестры, и начинался процесс формирования, проходивший через две фазы. В первой фазе эксперимента ребенок при помощи экспериментатора отождествлял себя с кем-либо из братьев (сестер), называл себя именем куклы, принимал на себя ее роль, роль одного из братьев, и рассуждал с этой новой позиции.

Например, если ребенок в этой ситуации становился Колей, то он должен был определить, кто у него братья, указывая на других кукол и называя их имена, а затем назвать свое имя, т. е. установить свою позицию. Ребенок последовательно отождествлял себя со всеми куклами и определял, кто в каждой из этих ситуаций становится его братьями, а затем - кем он становится, если его братья - вот эти куклы.

Весь эксперимент велся на куклах, ребенок видел перед собой всю ситуацию и одновременно высказывал свое мнение по поводу каждой ситуации. Затем эксперимент проводился на условных графических обозначениях братьев. Братья обозначались цветными кружками, и дети, принимая роль того или иного брата, обводили своим цветом братьев, одновременно называя их имена. Так ребенок переходил, в чисто условном плане, последовательно на позиции всех братьев. Наконец те же действия производились в чисто вербальном плане. Переход от действия на куклах к действиям на графических обозначениях и наконец в чисто вербальном плане происходил только после того, как ребенок достаточно свободно производил действия заданным способом.

Контрольные замеры, проведенные после этой фазы формирования, показали, что окончательного преодоления «познавательного эгоцентризма» при этом не происходит. Только у, некоторых детей были получены более высокие уровни решения контрольных задач. Анализ результатов этого контрольного эксперимента позволил выявить феномен, который мы назвали « последовательной центрации». Принимая условно каждый раз новую позицию, новую роль, с которой ребенок рассматривает ситуацию, он все же продолжает вычленять хотя каждый раз и новые, но только очевидные для него взаимосвязи. Однако эти позиции существуют как не связанные между собой, не пересекающиеся и не координированные друг с другом. Дети. связаны той позицией, которую они в каждом отдельном случае занимают, не предполагая одновременного наличия точек зрения других лиц и других аспектов рассматриваемого объекта или ситуации. Дети не замечают, что, заняв другую позицию, они сами в глазах других участников (в нашем эксперименте - других кукол) стали другими, т. е. воспринимаются иначе. Будучи Колей, ребенок видит, что он стал братом для Андрея и Вити, но не видит еще того, что в качестве Андрея он стал братом других лиц, т. е. не только у него появились новые братья, но и он сам стал братом других лиц.

Установив наличие у детей «последовательной центрации», В. А. Недоспасова переходила ко второй фазе эксперимента. Ситуация восстанавливалась. Перед ребенком опять ставились три куклы. Ребенок отождествлял себя с одной из них, но теперь уже должен был называть не своих братьев, а братьев кого-нибудь из тех, с кем он себя не отождествил. Например, на столе перед ребенком три куклы - Саша, Костя и Ваня. Ребенку говорят: «Ты Ваня, но не говори мне, кто твои братья. Это я знаю. Ты скажи мне, кто братья у Саши? У Кости? Чьи братья ты и Саша? А ты и Костя?» Формирование проводилось с куклами, затем в графическом плане и, наконец, в чисто вербальном. Заканчивалось формирование, когда ребенок без всякой опоры, т. е. в чисто вербальном плане, производил все рассуждения, занимая условную позицию, но рассуждая при этом с точки зрения другого лица. Приведем пример: эксперимент с Валей (5; 3). Эксп.: Пусть у нас в задаче будут три сестры. Какие, например? Назовем одну Зиной, другую Надей, третью Аней. Если ты Зина, то какие сестры будут у Ани? Валя: У Ани тогда буду я и Надя. Эксп.: Тогда какие сестры будут у Нади? Валя: Когда я Зина, у Нади я и Аня. Эксп.: А если ты Надя?

Валя: Тогда у Ани я, Надя и Зина. У Зины я и Аня. После завершения формирования в чисто вербальном плане всем детям были предложены контрольные задания, включавшие задачу о трех братьях; задачу «Три горы» и задачу «Бусы» (обе применявшиеся сотрудниками Пиаже); задачу на определение правой и левой стороны и несколько задач, изобретенных В. А. Недоспасовой, в которых феномен «центрации» выступал очень ярко. Во всех возрастных группах все эти задачи без всякой помощи со стороны экспериментатора решались в 80-100% случаев, а при небольшой помощи - всеми детьми. Таким o6разом, в условиях этой доэкспериментальной игры удалось преодолеть феномен «познавательного эгоцентризма».

Конечно, в реальной действительности все происходит значительно сложнее. Экспериментально-генетическое исследование является только моделью действительных процессов. Какие же есть основания думать, что проведенный эксперимент - модель процессов, происходящих именно в ролевой игре, и что именно ролевая игра есть та деятельность, в которой формируется механизм «децентрации».

Прежде всего укажем, что этот эксперимент является моделью не всякой ролевой игры, а только такой, в которой есть хотя бы один партнер, т. е. коллективной игры. В такой игре ребенок, взявший на себя определенную роль, действуя с этой новой позиции, вынужден принимать во внимание и роль своего партнера.

Ребенок обращается теперь к своему товарищу не так, как в обычной жизни, например как Коля к Ване, а в соответствии с той новой позицией, которая определена взятой им на себя ролью. Может быть даже так, что в реальной жизни между двумя детьми существуют отношения антагонизма, но как у партнеров по игре они заменяются отношениями заботы и сотрудничества. Каждый из партнеров действует теперь по отношению друг к другу с новой условной позиции. Он должен координировать свои действия с ролью партнера, хотя сам в этой роли и не находится.

Кроме того, все предметы, которые вовлечены в игру и которым приданы определенные значения с точки зрения одной роли, должны восприниматься всеми участниками игры именно в этих значениях, хотя с ними реально и не действуют. Например, в неоднократно описывавшейся игре в доктора обязательно есть два партнера - доктор и пациент. Доктор должен координировать свои действия с ролью пациента, и наоборот. Это относится и к предметам. Представим себе, что у доктора в руках палочка, изображающая шприц. Она для доктора шприц потому, что он с ней определенным образом действует. Но для пациента палочка есть палочка. Она может для него стать шприцем только в том случае, если он станет на точку зрения -доктора, не принимая вместе с тем на себя его роли. Таким образом, игра выступает как реальная практика не | только смены позиции при взятии на себя роли, но и как j практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той 1роли, которую выполняет партнер, не только как реальная; практика действий с предметами в соответствии с приданными им значениями, но и как практика координации точек зрения на значения этих предметов без непосредственного манипулирования ими. Это и есть каждоминутно происходящий процесс «децентрации». Игра выступает как кооперированная деятельность детей. Ж. Пиаже уже давно указывал на значение кооперации для формирования операторных структур. Однако он, во-первых, не отмечал того, что сотрудничество ребенка со взрослыми начинается очень рано, и, во-вторых, считал, что настоящая кооперация наступает только к концу дошкольного возраста вместе с возникновением игр с правилами, которые, по мысли Ж. Пиаже, требуют общего признания допускаемых условий. В действительности такая своеобразная кооперация возникает вместе с возникновением ролевой игры и является ее необходимым условием.

Мы уже указывали, что Ж. Пиаже интересовался игрой только в связи с возникновением символической функции. Его интересовал индивидуальный символ, посредством которого ребенок приспосабливает, по мысли Пиаже, чуждый ему мир к своей индивидуальной эгоцентрической мысли. Действительно, в индивидуальной игре, в которой ребенок в лучшем случае имеет в качестве партнера куклу, нет жесткой необходимости ни в смене позиции, ни в координации своей точки зрения с точками зрения других участников игры. Возможно, . что при этом игра не только не выполняет функцию «моральной и познавательной децентрации», но и, наоборот, фиксирует еще больше личную, единственную точку зрения ребенка на. Ц предметы и отношения, фиксирует эгоцентрическую позицию. Такая игра действительно может уводить ребенка от реального мира в замкнутый мир его индивидуальных желаний, ограниченных рамками узкосемейных отношений.

В экспериментальном исследовании В. А. Недоспасовой игра предстала перед нами как деятельность, в которой происходит, и познавательная и эмоциональная «децентрация» ребенка. В этом мы видим важнейшее значение игры для интеллектуального развития. Дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения. Именно это изменение и открывает возможность и путь для перехода мышления на новый уровень и формирования новых интеллектуальных операций.

3. Игра и развитие умственных действий

В советской психологии широкое развитие приобрели исследования формирования умственных действий и понятий. Разработке этой важнейшей проблемы мы обязаны прежде всего исследованиям П. Я. Гальперина и его сотрудников. П. Я. Гальпериным (1959) в результате многочисленных экспериментальных исследований, носивших характер экспериментально-генетического формирования умственных действий и понятий, были установлены основные этапы, через которые должно проходить формирование всякого нового умственного действия и связанного с ним понятия. Если исключить этап предварительной ориентировки в задании, то формирование умственных действий и понятий с заранее заданными свойствами проходит закономерно следующие этапы: этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях-заместителях; этап формирования того же действия в плане громкой речи; наконец, этап формирования собственно умственного действия (в некоторых случаях наблюдаются еще и промежуточные этапы, например формирование действия в плане развернутой речи, но про себя и т. п.). Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий.

Одной из нерешенных до настоящего времени, но вместе с тем важнейших проблем является проблема соотношения функционального и онтогенетического, возрастного развития. Нельзя представить себе процесс онтогенетического развития без функционального, если принять, конечно, основной для нас тезис, что психическое развитие ребенка не может происходить иначе, чем в форме усвоения обобщенного опыта предшествующих поколений, фиксированного в способах действий с предметами, в предметах культуры, в науке, хотя развитие и не сводится к усвоению.

Можно, правда чисто гипотетически, представить себе функциональное развитие всякого нового умственного действия как сжатое повторение этапов онтогенетического развития мышления и вместе с тем и как формирование зоны его ближайшего развития. Если принять установленные в советской психологии этапы развития мышления (практически-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое) и сравнить с этапами, установленными при функциональном формировании, то такое предположение имеет некоторые основания. Рассматривая действия ребенка в игре, легко заметить, что ребенок уже действует со значениями предметов, но еще опирается при этом на их материальные заместители - игрушки. Анализ развития действий в игре показывает, что опора на предметы-заместители и действия с ними все более и более сокращается. Если на начальных этапах развития требуется предмет-заместитель и относительно развернутое действие с ним (этап материализованного действия, по П. Я. Гальперину), то на более поздних этапах развития игры предмет выступает |через слово-название уже как знак вещи, а действия - как сокращенные и обобщенные жесты, сопровождающиеся речью. Таким образом, игровые действия носят промежуточный характер, приобретая постепенно характер умственных действий со значениями предметов, совершающихся в плане громкой речи и еще чуть-чуть опирающихся на внешнее действие, но приобретшее уже характер обобщенного жеста-указания. Интересно отметить, что и слова, произносимые ребенком по ходу игры, носят уже обобщенный характер. Например, при подготовке к обеду ребенок подходит к стене, делает одно-два движения руками - моет их - и говорит: «Помыли», а затем, точно так же сделав ряд движений еды, поднося палочку-ложку ко рту, заявляет: «Вот и пообедали». Этот путь развития к действиям в уме оторванными от предметов значениями есть одновременно возникновение предпосылок для становления воображения.

В свете приведенных соображений игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий. Может быть, эта модель соотношения функционального и онтогенетического развития, которое мы наблюдаем столь наглядно в игре, является обшей моделью соотношения функционального и онтогенетического развития. Это предмет специальных исследований.

В связи с обсуждением вопроса о роли игры в интеллектуальном развитии ребенка большой интерес представляют взгляды Дж. Брунера. В уже упоминавшейся нами статье (J. Bruner, 1972) он очень высоко оценивает значение манипулятивных игр высших обезьян для развития интеллектуальной деятельности этих животных и даже считает, что такие игры содержат в себе предпосылки для последующего использования ими орудий. Нашу точку зрения на подобные манипулятивные игры мы уже высказали при анализе взглядов Бойтендайка.

В одной из последующих работ Дж. Брунер (J. Bruner, 1975) экспериментально показывает роль предварительных манипуляций с материалом (элементами орудий) для последующего решения интеллектуальных задач. Детям дошкольного возраста предлагалась обычная задача на практический интеллект типа задач Келера. Одна группа детей до решения задачи наблюдала, как взрослый соединяет палки скобой; другая упражнялась в самостоятельном прикреплении скобы к одной из палок; третья наблюдала за тем, как взрослые решают задачу целиком; четвертой предоставлялась возможность играть с материалами вне решения задачи (свободно манипулировать с материалом); пятая группа вообще не видела матерала до предъявления задачи для решения. Оказалось, что игровая группа (четвертая) выполнила задание так же хорошо, как и та, в которой дети наблюдали за всем процессом решения задачи взрослым, и гораздо лучше, чем дети, входившие в остальные группы.

На основании этих очень интересных опытов Дж. Брунер высоко оценивает значение игры для интеллектуального развития, так как в ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которые могут приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач.

Нам представляется, что в этих экспериментах идет речь не об игре, а, скорее, о свободном, не связанном решением какой-либо определенной задачи экспериментировании материалом, своего рода свободной конструктивной деятельности, в которой ориентация в свойствах материала происходит полнее, так как не связана с использованием этого материала для решения какой-нибудь конкретной задачи. В опытах Брунера была не игра, а особая деятельность, которую этологи называют исследованием.

В игре же, как нам представляется, развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности.

4. Игра и развитие произвольного поведения

В ходе исследования игры было установлено, что всякая ролевая игра содержит в себе скрытое правило и что развитие ролевых игр идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми правилами к играм с открытым правилом и скрытыми за ним ролями. Мы не будем повторять всех фактов, полученных в соответствующих исследованиях и уже приводившихся нами. Вполне оправдалось положение Л. С. Выготского, что в игре «ребенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий» и что в игре ежеминутно происходит отказ ребенка от мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли.

Все приведенные факты с достаточной убедительностью свидетельствуют, что в игре происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным. Шод произвольным поведением мы будем понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном.

А. В. Запорожец первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребенком в условиях игры и в условиях прямого задания, существенно различен. А. В. Запорожец установил, что в ходе развития меняется структура и организация движений. В них явно вычленяются фаза подготовки и фаза выполнения. «Более высокие формы строения движений впервые возникают на ранних генетических стадиях лишь при решении задач, которые благодаря своей внешней оформленности, благодаря наглядности и очевидности тех требований, которые они предъявляют ребенку, организуют его поведение определенным образом. Однако в процессе дальнейшего развития эти более высокие формы организации движения, которые прежде каждый раз нуждались в благоприятных условиях, впоследствии приобретают известную устойчивость, становятся как бы обычной манерой двигательного поведения ребенка и проявляются в условиях уже самых разнообразных задач, даже в тех случаях, когда нет налицо внешних обстоятельств, им благоприятствующих» (1948, с. 139).

А. В. Запорожец приводит важные результаты исследования Т. О. Гиневской, которая специально изучала значение игры для организации движений. При этом оказалось, что как эффективность движения, так и его организация существенно зависят от того, какое структурное место занимает движение в осуществлении той роли, которую выполняет ребенок. Так, в драматизированной игре в спортсмена не только увеличивалась относительная эффективность прыжка, но изменялся сам характер движения - в нем значительно рельефнее выделялась подготовительная фаза, или фаза своеобразного старта. «Качественное различие двигательного поведения в двух сравниваемых сериях опытов, - пишет А. В. Запорожец, - заключалось, в частности, в том, что в ситуации драматизированной игры большинство детей переходило к более сложной организации движения с четко выделенной подготовительной и исполнительной фазой, т.е. давало более высокие результаты, чем в игре "Зайцы-охотники"» (там же, с. 161).

Заключая свое исследование, А. В. Запорожец пишет: «Игра представляет собой первую доступную для дошкольника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений.

В этом отношении моторное развитие, совершаемое дошкольником в игре, является настоящим прологом к сознательным! физическим упражнениям школьников» (там же, с. 166).

3. В. Мануйленко (1948) провела специальное экспериментальное исследование развития произвольного поведения. Объектом исследования было умение ребенка дошкольного возраста произвольно сохранять позу неподвижности. Критерием служило время, на протяжении которого дети могли сохранять такую позу. Из всех проведенных экспериментальных серий для нас представляет интерес сравнение результатов двух серий - при выполнении роли часового в коллективной игре и при прямом задании стоять неподвижно в присутствии всей группы. Полученные результаты очень красноречиво показали, что во всех возрастных группах длительность сохранения позы неподвижности в ситуации выполнения роли превышает показатели сохранения той же позы в условиях прямого задания. Особенно велико это преимущество у детей 4-6 лет, и оно несколько падает к концу дошкольного возраста.

В чем же дело? Каков психологический механизм этой своеобразной «магии» роли? Несомненно, большое значение имеет мотивация деятельности. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным, оказывает стимулирующее влияние на выполнение действий, в которых роль находит свое воплощение. Указание на мотивы является, однако, недостаточным. Необходимо найти тот психологический механизм, через который мотивы могут оказывать это воздействие. Ответ на этот вопрос помогают найти серии экспериментов, дополнительно проведенных 3. В. Мануйленко. Эти серии заключались в том, что при выполнении роли часового в одних случаях присутствовала играющая группа, а в других выполнение этой роли выводилось за пределы игровой комнаты и ребенок выполнял свою роль в ситуации одиночества. Оказалось, что в присутствии группы поза неподвижности выполнялась длительнее и более строго, чем в ситуации одиночества. При выполнении роли в присутствии группы дети иногда указывали ребенку - исполнителю роли на необходимость определенного поведения. Присутствие детей как бы усиливало контроль за своим поведением и со стороны самого исполнителя.

Есть основания полагать, что при выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции; с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре, как это выясняется из анализа, является сложно организованным. В нем есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон для контроля; в нем есть выполнение действий, определяемых образцом; в нем есть сравнение с образцом, т. е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т. е. рефлексия. Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость данной рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения,

Так как содержание ролей, как это мы уже установили, главным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, т. е. ее основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений. Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка. В этом отношении значение игры едва ли может быть переоценено. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии.

Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основание на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.

Те стороны психического развития, которые были нами выделены и в отношении которых было показано определяющее влияние игры, являются самыми существенными, так как их развитие подготавливает переход на новую, более высокую ступень психического развития, переход в новый период развития.

Введение

«Понятие об "игре" вообще имеет некоторую разницу у разных народов. Так, у древних греков слово "игра" означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас теперь называется "предаваться ребячеству". У евреев слову "игра" соответствовало понятие о шутке и смехе. У римлян "ludo" означало радость, веселье.

По санскритски «кляда» означало игру, радость. У немцев древнегерманское слово «spilan» означало легкое, плавное движение, наподобие качания маятника, доставлявшее при этом большое удовольствие.

Впоследствии на всех европейских языках словом "игра" стали обозначать обширный круг действий человеческих, -- с одной стороны, не претендующих на тяжелую работу, с другой -- доставляющих людям веселье и удовольствие. Таким образом, в этот многообъемлющий круг, соответственно современным понятиям, стало входить все, начиная от детской игры в солдатики до трагического воспроизведения героев на сцене театра, от детской игры на орехи до биржевой игры на червонцы, от беганья на палочке верхом до высшего искусства скрипача и т.д.».

«Психология игры» Д.Б. Эльконина

В своей книге «Психология игры» Эльконин писал: «C 1936 г., моя научная работа теснейшим образом идейно сплетается с работой А. Н. Леонтьева и его сотрудников, а с 1938 г. связывается и организационно на кафедре психологии Ленинградского педагогического института им. Н. К. Крупской, которой руководил А. Н. Леонтьев, и где мы тогда совместно работали. В этот сравнительно короткий период (1937--1941) в Харькове Г. Д. Луковым было проведено очень важное экспериментальное исследование «Об осознании ребенком речи в процессе игры» (1937), а в Ленинграде Ф. И. Фрадкиной -- «Психология игры в раннем детстве. Генетические корни ролевой игры» (1946).

Этим ограничиваются довоенные исследования в новом направлении. Первая публикация обо всех этих исследованиях принадлежит А. Н. Леонтьеву, который в статье «Психологические основы дошкольной игры» (1944) дал сжатый набросок нашего подхода к проблеме и обобщил добытые к этому времени факты. Великая Отечественная война прервала наши исследования. После войны исследования по проблемам психологии детской игры возобновляются в Москве, главным образом в Институте психологии.

Под руководством А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца был проведен ряд важных экспериментальных исследований Л. С. Славиной (1948), З. В. Мануйленко (1948), Я. 3. Неверович (1948), А. В. Черковым (1949), 3. М. Богуславской (1955), которые продвинули наше понимание игры. Мое участие в исследованиях до 1953 г. было ограничено докладами и публикациями (1948, 1949), и только с 1953 г. я смог вернуться к экспериментальной и теоретической работе над этой проблемой.

Мое основное внимание было сосредоточено, во-первых, на выяснении исторического происхождения детской игры; во-вторых, на раскрытии социального содержания игры как ведущего типа деятельности детей дошкольного возраста; в-третьих, на проблеме символизма и соотношения предмета, слова и действия в игре; наконец, на общетеоретических вопросах и критическом рассмотрении существующих теорий игры. Мы сочли необходимым дать этот краткий очерк хода наших исследований по психологии детской игры, чтобы показать, что в разработке этой проблемы и создании новой психологической теории детской игры принимал участие большой коллектив исследователей. Наше непосредственное участие связано только с самыми начальными и с самыми последними этапами этого пути. Конечно, разработка психологической теории детской игры, начиная с работ Л. С. Выготского и до сегодняшнего дня, проходила в органической связи с исследованиями по общим вопросам психологии и теории развития психики ребенка.

Теоретические и экспериментальные исследования, в первую очередь А. Н. Леонтьева, Л. В. Запорожца и П. Я. Гальперина, становились органической частью исследований по психологии игры. Всякое новое достижение в общей теории заставляло пересматривать наши воззрения на игру, добывать новые факты, выдвигать новые гипотезы». 9.Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

Очень важной особенностью исследований по психологии детской игры, проведенных психологами-последователями Л. С. Выготского, было то, что они не направлялись единой волей и одним умом, из единого организационного центра и не развертывались поэтому с достаточной логической последовательностью, при которой шаг за шагом исчезали бы «белые пятна» в неизведанной области детской игры. И все же это была коллективная работа, объединенная общими теоретическими принципами, намеченными Л. С. Выготским, и каждый из них внес свой вклад в дальнейшую разработку проблемы. Конечно, из-за известной организационной раздробленности не все вопросы оказались охваченными теоретическими и экспериментальными исследованиями, и остается еще много «белых пятен».

Можно в нескольких положениях перечислить то новое, что внесла эта коллективная работа в психологию детской игры:

• 1) разработка гипотезы об историческом возникновении той формы игры, которая является типичной для современных дошкольников, и теоретическое доказательство, что ролевая игра является социальной по своему происхождению и именно поэтому по своему содержанию;
• 2) раскрытие условий возникновения этой формы игры в онтогенезе и доказательство, что игра на границе дошкольного возраста возникает не спонтанно, а формируется под влиянием воспитания;
• 3) выделение основной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структуры игры и прослеживание ее развития и распада;
• 4) выяснение того, что игра в дошкольном возрасте особенно сенситивна к сфере человеческой деятельности и межчеловеческих отношений, и установление, что основным содержанием игры является человек -- его деятельность и от ношения взрослых друг к другу, и в силу этого игра есть форма ориентации в задачах и мотивах человеческой деятельности;
• 5) установлено, что игровая техника -- перенос значений с одного предмета на другой, сокращенность и обобщенность игровых действий -- является важнейшим условием проникновения ребенка в сферу социальных отношений, их своеобразного моделирования в игровой деятельности;
• 6) выделение в игре реальных отношений детей друг с другом, являющихся

практикой их коллективных действий;

7) выяснение функций игры в психическом развитии детей дошкольного возраста.

При этом перечислении мы имели в виду, как новые экспериментальные факты, так и те теоретические обобщения и гипотезы, которые неизбежно сопровождали исследование.

Хорошо сознавая всю ограниченность тех шагов, которые были предприняты в этих исследованиях по психологии детской игры, а также, будучи занятым, в последние годы решением других вопросов детской психологии, я долго не решался на написание этой книги. Только настойчивые требования моих товарищей, в первую очередь П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца и А. Н. Леонтьева, заставили меня взяться за эту работу.

Между логикой исследования и логикой изложения его результатов никогда нет полного соответствия. Структура этой книги не отражает истории и логики наших исследований. Она построена в порядке, обратном тому, в котором шло исследование. Книга начинается главами, в которых раскрывается наше понимание развернутой формы игровой деятельности детей, ее социальной сущности и психологической природы -- понимание, развивавшееся в ходе исследований и оформившееся в самом конце работы.

После того как в самом общем виде разъяснено наше понимание игры как своеобразной формы деятельности детей, предметом которой является взрослый человек -- его деятельность и система его взаимоотношений с другими людьми, мы сочли необходимым дать историко-критический анализ основных теорий игры. Этому и посвящена третья глава книги. Главное в этом обзоре -- показать несостоятельность натуралистического подхода к игре, господствующего в основных зарубежных, теориях, противопоставив ему социально-исторический подход к проблеме возникновения и развития человеческой игры, без которого нельзя понять и психологическую природу игры. Критический анализ теорий игры входил органической частью в нашу работу по психологии игры. Необходимость такого историко-критического обзора диктовалась также тем, что в литературе пока отсутствуют сколько-нибудь обстоятельные обзоры истории развития взглядов на игру и их анализ. Так как книга предназначена не только для специалистов по психологии игры, но и для более широкого круга читателей, пришлось несколько расширить изложение различных теорий.

Первые три главы составляют первую (условно ее можно было бы назвать теоретической) часть книги.

Вторая часть содержит экспериментальные материалы, в которых раскрывается возникновение игры в ходе индивидуального развития ребенка (глава четвертая); развитие основных структурных составляющих игровой деятельности и изменение их соотношений в ходе развития (глава пятая) и, наконец, значение игры для психического развития (глава шестая). В этих главах использованы материалы экспериментальных исследований, проводившихся в русле идей, выдвинутых более сорока лет назад виднейшим психологом Л. С. Выготским. 6.Стенограмма этой лекции Л. С. Выготского опубликована в журнале «Вопросы психологии» (1966, .№ 6).

Мы далеки от мысли, что нам удалось до конца раскрыть психологическую природу игры. Этой книгой мы хотели бы внести посильный вклад в разработку проблем психологии игры, интерес к которым все более возрастает. Книга эта не учебник и не учебное пособие.

Поэтому мы не старались придерживаться слишком строгой логики в изложении. Мы позволяли себе по ходу изложения высказывать отдельные гипотезы, предположения и даже догадки, проверка которых -- дело дальнейшей работы.

Шиллер: игра – наслаждение, связанное со свободным от внеш. потр-ти проявлением избытка жизненных сил.

Спенсер: игра – искусственное упражнение сил; в игре находят выражение низшие спос-ти, а в эстетич. деят-ти – высшие.

Вундт: Игра – дитя труда, в игре все имеет прототип в форме серьезного труда, всегда предшествующего ей и по времени и по самому существу.

Эльконин: человеч. игра – деят-ть, в кот. воссоздаются соц. отнош-я между людьми вне условий непосредственно утилитарной деят-ти.

При описании дет. игры психологи особо выделяли работу воображения, фантазии.

Дж. Селли: сущность дет. игры заключ-ся в выполнении какой-нибудь роли.

Эльконин: именно роль и связанные с ней действия и составляют единицу игры.

Структура игры:

игровые действия, носящие обобщенный и сокращенный хар-р

игровое употребление предметов

реал. отнош-я между играющими детьми

Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражен в игре смысл, задача и система отнош-й воссоздаваемой деят-ти взрослых; чем конкретнее и развернутее игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деят-ти.

На сюжеты игры решающее влияние оказ-т окружающая ребенка действит-ть, соц. усл-я жизни.

Игра особенно чувствительна к сфере человеч. деят-ти, труда и отнош-й между людьми (железная дорога – играли лишь после того, как им показали конкрет. взаимоотн-я, действия).

Об историч. возник-и ролевой игры.

Плеханов:

в истории человеч. общ-ва труд старше игры

игра возник-т в ответ на потр-ти общ-ва, в кот. живут дети и актив. членами кот. они должны стать

поразит. устойчивость дет. игрушки (одинак. у разн. народов)

игрушки первобыт. общ-в и недавнего историч. прошлого по сути одни и те же - игрушка отвечает каким-то неизмен. природ. особ-тям ребенка и не наход-ся в связи с жизнью общества (противоречит Плеханову); но Аркин говорит не о всех, а лишь изначальных игрушках: звуковые (погремушки), двигательные (мяч, змей, волчок), оружие (лук, стрелы, бумеранги), образные (изображ-я живот-х, куклы), веревочка (из нее делают фигуры).

Эльконин: эти игрушки не изначальны, а тоже возникли на опред. ступенях развития общ-ва, им предшествовало изобретение чел-ком опред. орудий труда (Н., добывание огня трением, трение обеспеч-ся вращением, отсюда вращательные игрушки, кубари и т.д.)

Исходное единство трудовой деят-ти и воспитания. Воспитание в примитив. общ-вах:

одинаковое воспитание всех детей

ребенок должен уметь делать все, что делают взрослые

кратковременность периода воспитания

непосредств. участие детей в жизни взрослых

раннее включение в труд (!!!)

там, где ребенок м/работать со взрослыми сразу, игры нет, а там, где нужна предварит. подготовка – есть.

не существует резкой грани между взрослыми и детьми

дети рано становятся действительно самостоятельными

дети играют мало, игры – не ролевые (!!!)

если данный труд важен, но еще недоступен для ребенка, для овладения орудиями труда используются уменьшенные орудия, с кот. дети упражняются в усл-х, приближенных к реальным, но не тождественных им (Крайний Север – важен нож, обращению с ним учат с раннего детства; набрасывать веревку на пенек, затем на собаку, затем на зверя); зд. есть элемент игровой ситуации (условность ситуации: пенек – это не олень; действуя с уменьшенным предметом, ребенок действует как отец, т.е. элемент ролевой игры)

тождественность игр детей и взрослых – спортивные подвижные игры

есть подражательные игры (подражание венчанию и т.п.), но нет подражание труду взрослых, а есть игры, в кот. воспроизвод-ся ситуации быта, кот. еще недоступны для детей

Усложнение орудий труда – ребенок не м/освоить уменьшенные формы (уменьшишь ружье – оно уже не стреляет) – появл-ся игрушка, как предмет, лишь изображающий орудия труда.

Ролевая игра появл-ся в ходе истор. развития в рез-те измен-я места ребенка в системе обществ. отнош-й, социальна по происхождению.

Теории игры.

Теория упражнений Грооса:

Кажд. живое существо обладает унаследованными предрасположениями, кот-е придают целесообразность его повед-ю (у высш. живот-х – это импульсив. стремление к деят-ти).

У высш. живых существ прирожденные реакции явл-ся недостаточными для выполнения слож. жизен. задач.

В жизни кажд. высш. существа есть детство, т.е. период развития и роста, родительского ухода.

Цель детства – приобретение приспособлений, необход-х для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожденных реакций.

Стремление к подражанию старшим.

Там, где индивид из внутр. побуждения и без внеш. цели проявляет, укрепляет и развивает свои наклонности, мы имеем дело с изначальными явлениями игры.

Т.е. мы играем не потому, что являемся детьми, а нам дается детство для того, чтобы мы могли играть.

Гроос не создал теорию игры как деят-ти, типичной для периода детства, а только указал, что эта деят-ть им. опред. биологич. важную функцию.

Возражения:

считает, что индивидуал. опыт возник-т на основе наследственного, но противопоставляет их

странно, чтобы в игре живот-х, не связанной с борьбой за существование и, следовательно, происход-й в др. усл-х, не сходных с теми, в кот. будет происходить, Н., охота, возникали реальные приспособления, т.к. отсут-т реальное подкрепление.

переносит без оговорок биологич. смысл игры с животных на чел-ка

Штерн. Разделял взгляды Грооса, но дополнил:

представление о преждевременности созревания способностей

признание игры особым инстинктом

необход-ть для подготовки созревающих способ-тей интимного соприкосновения их с впечатлениями внеш. мира

Гроос, в отличие от Штерна, не ставит вопроса о роли внеш. условий в игре, т.к. явл-ся противником положения Спенсера о подражании как основе игры.

Бюлер. Для объяснения игры вводит понятие функционального удовольствия. Это понятие отграничивается от удовольствия-наслаждения и от радости, связанной с предвосхищением рез-та деят-ти. Далее говорил, что для отбора форм повед-я необходим из излишек, богатство деятельностей, движений тела, особенно у молодых животных. А также управляет игрой принцип формы, или стремление к совершенной форме.

Критика Бюлера: функционал. удовольствие есть двигатель всяких проб, в том числе и ошибочных, оно д/бы приводить к повторению и закреплению любых деят-тей и движений.

Бойтендайк. Спорит с Гроосом:

инстинктивные формы деят-ти, как и нерв. мех-мы, лежащие в их основе, созревают независимо от упражнения

отделяет упражнение от игры

не игра объясняет значение детства, а наоборот: существо играет потому, что оно молодо

Основные черты поведения в детстве:

ненаправленность движений

двигательная импульсивность (молод. живот-е наход-ся в постоян. движении)

«патическое» отношение к действительности – противоположно гностическому, непосредственно аффективная связь с окруж. миром, возникающая как реакция на новизну

робость, боязливость, застенчивость (не страх, а амбивалентное отношение, заключающееся в движении к вещи и от нее)

Все это приводит животное и ребенка к игре.

Ограничение игры от др. деят-тей: игра это всегда игра с чем-либо – двигат. игры животных – это не игры.

В основе игры – не отдел. инстинкты, а более общие влечения. Вслед за Фрейдом: 3 исход. влечения, приводящие к игре:

влечение к освобождению, снятию исходящих от среды препятствий, сковывающих свободу

влечение к слиянию, к общности с окружающим

тенденция к повторению

Игровой предмет д/б частично знакомым и вместе с тем обладать неизвестными возможностями.

Игра в своей исход. форме – это проявление ориентировочной деят-ти.

Клапаред возражал:

особенности динамики молод. организма не м/б основанием игры, т.к.:

они свойственны детенышам и тех живот-х, кот-е не играют

динамика проявл-ся не толкьо в играх, но и в др. формах повед-я

игры есть и у взрослых

наиб. открыто эти особ-ти проявл-ся в таких деят-тях как забавы, бездельничанье и игры совсем маленьких, кот. по Бойтендайку не явл-ся играми

Бойтендайк ограничивает понятие игры: хороводы, кувыркания не относятся у него к играм, хотя как раз им характерны указываемые черты дет. динамики

Минусы всех этих теорий:

феноменологич. подход к выдел-ю игры из др. видов поведения

отождествление хода психич. развития ребенка и животного и их игр

Эльконин: игра возник-т на опред. стадии эволюции живот. мира и связана с возникновением детства; игра явл-ся не отправлением организма, а формой повед-я, т.е. деят-тью с вещами, причем обладающими элементами новизны. Игра молод. живот-х – упражнение не отдел. двигат. системы или отдел. инстинкта и вида повед-я, а упражнение в быстром и точном управлением двигат. поведенем в любых его формах, на основе образов индивидуал. усл-й, в кот. наход-ся предмет, т.е. упражнение в ориентировочной деят-ти.

Дж. Селли – особен-ти ролевой игры:

преобразование ребенком себя и окруж-х предметов и переход в воображаемый мир

глубокая поглощенность созданием этого вымысла и жизнью в нем

Штерн. Теснота мира, в кот. живет ребенок, и переживаемое им чувство давления – причина тенденции к отходу от этого мира, причина возникновения игры, а фантазия – мех-м ее осуществления. Но Штерн противоречит себе: сам говорил, что ребенок вводит в свою игру деят-ть взрослых людей и связанные с нею предметы, т.к. мир взрослых явл-ся для него привлекательным.

З. Фрейд. Два первичных влечения: к смерти (с ним связана тенденция к навязчивому воспроизведению) и к жизни, к самосохранению, к власти, к самоутверждению. Это осн. динамические силы. психич. жизни, неизменные у младенца и взрослого. Детская игра, как и культура, наука, искусство – формы обхода барьеров, кот. ставит общ-во изначальным влечениям, ищущим себе выхода. При анализе игры маленького ребенка с забрасыванием вещей и с «появлением – исчезновением» катушки с ниткой Фрейд предполагает символизацию в этой игре травмирующей ребенка ситуации ухода матери.

Возражение: сомнителен факт столь ранней символизации.

Период детства по Фрейду – это период непрерывного травмирования ребенка, а тенденция к навязчивому повторению приводит к играм, игра как единственное средство овладения путем повторения теми невыносимыми переживаниями, кот-е несут с собой эти травмы. Т.е. чел-к с детства явл-ся потенциальным невротиком, а игра – естественное терапевтическое средство.

Игра возник-т на основе тех же мех-мов, кот-е лежат в основе снов и неврозов взрослых.

Важная мысль: игра детей наход-ся под влиянием желания, доминирующего в этом возрасте – стать взрослым и делать так, как делают взрослые.

Адлер – чувство слабости и несамостоятельности, болезненно ощущаемое, ребенок пытается заглушить в себе фикцией власти и господства – играет в волшебника и фею. Игры – попытки создать ситуацию, выявляющую те соц. отнош-я, на кот. фиксирован аффект, т.е. ролевая игра в кач-ве смыслового центра им. соц. отнош-я между взрослыми и между взрослым и ребенком.

Хартли. Наблюдение за ролевой игрой – выяснение того, как реб-к представляет себе взрослых, смысл их деят-ти, взаимоотнош-я, а также в ролев. игре ребенок вступает в реал. отнош-я с др. играющими и проявляет присущие ему кач-ва и некот. эмоционал. переживания.

Недостатки толкований Фрейда:

биологизаторство, не учит-т историю онтогенетич. развития чел-ка, отождествляет осн. влечения чел-ка и живот-го и сводит их к сексуальным

переносит гипотетич. мех-мы динамики психич. жизни с взрослых больных на детей

представление о взаимоотнош-х ребенка и общ-ва как антагонистических, приводящих к травмам, а играт – форма ухода ребенка из реал. действит-ти

игнорир-ся возник-е игры в истории общ-ва и в развитии отдел. индивида, не рассматр-ся знач-е игры для психич. развития

Пиаже. Ребенок ассимилирует окружающую его действительность в соответствии с законами своего мышления, сначала аутистического, а затем эгоцентрического. Такая ассимиляция создает особый мир, в окт. ребенок живет и удовлетворяет все свои желания. Этот мир грез для ребенка наиболее важен, он и есть для него настоящая реальность. Путь развития с позиций Пиаже: сначала для ребенка существует единый мир – субъектив. мир аутизма и желаний, затем под влиянием давления со стороны мира взрослых, мира реальности, возникает два мира – мир игры и мир реальности, причем первый имеет для ребенка более важное значение. Этот мир игры есть нечто вроде остатков чисто аутического мира. Наконец, под давлением мира реальности происходит вытеснение и этих остатков, и тогда возникает как бы единый мир с вытесненными желаниями, приобретающими хар-р сновидений или грез.

Возражения. Неверны предпосылки: что нужды ребенка даны ему с самого начала в форме психич. образований, в форме желаний или потр-тей; что нужды ребенка не удовлетворяются. Исслед-я Лисиной: начальной потр-тью ребенка явл-ся потр-ть общения со взрослым. Мир ребенка – это прежде всего взрослый чел-к. Мир ребенка – это всегда какая-то часть мира взрослых, своеобразно преломленная, но часть объективного мира. И к тому же, никакое удовлетворение потр-тей в воображаемом мире невозможно.

К. Левин, схематично взгляды:

Психич. среда взрослого чел-ка дифференцируется на слои с различ. степенью реальности.

Возможны переходы из одного плана в другой.

Это есть и у детей, но у них дифференциация различ. степеней реальности не так отчетлива и переходы от уровня реальности к уровню ирреальности совершаются легче.

Осн. мех-мом перехода от слоев различ. степени реальности к ирреальным слоям явл-ся замещение.

Осн. св-во игры: она имеет дело я с явлениями, относящимися к уровню реальности в том смысле, что они доступны наблюдению посторонних лиц, но значительно меньше связана законами реальности, чем неигровое поведение.

Слиозберг (исследования). В серьезной ситуации ребенок об. отказ-ся от игрового замещения. В игре он часто отвергает реал. вещи или реал. действия, предложенные ему взамен игровых. Оч. важным фактором принятия замещения явл-ся степень интенсивности потр-ти. Чем сильнее потр-ть, тем меньшей становится ценность замещающего действия.

Левин и Слиозберг: игра – это особый слой реальности, но действия в игре по своей динамике близки действиям в ирреальных слоях.

Пиаже. Ребенок использует свое тело и отдел. движения для своеобраз. моделирования положения, движения и св-в некот. предметов (указывал и Запорожец). Исследование подражания приводит Пиаже к мысли, что рождающийся мыслит. образ есть интериоризированное подражание. Т.о., по Пиаже, подражание есть выделившаяся из нерасчлененных сенсомотор. движений чистая аккомодация к визуальным или акустическим моделям. А игра – это прежде всего простая ассимиляция, функциональная или воспроизводящая. Психич. ассимиляция есть включение объектов в схемы повед-я, кот-е сами явл-ся не чем иным, как канвой действий, обладающих способностью активно воспроизводиться.

Один из критериев игры по Пиаже – освобождение от конфликтов.

3 осн. структуры игры по Пиаже:

игры-упражнения

символические игры

игры с правилами

Все они явл-ся формами повед-я, в кот-х преобладает ассимиляция, но их различие в том, что на кажд. этапе действительность ассимилируется разными схемами. Какова структура мысли ребенка на данном этапе развития, такова и его игра, ибо игра – ассимиляция действительности в соответствии со структурой мысли.

Символическая игра есть эгоцентрическая мысль в чистом виде. Осн. функция игры – защита «я» ребенка от вынужденных аккомодаций к реальности. Символ, будучи личным, индивидуальным, аффективным языком ребенка, и явл-ся основным средством такой эгоцентрической ассимиляции.

Игра – такая эгоцентрич. ассимиляция, в кот. исп-ся особый язык символов, создающий возможность ее наиболее полной реализации.

Представления Пиаже об игре как выражении бессознат. конфликтов и сближение символизма игры с символизмом сновидений – близость его понимания игры психоаналитическому.

Возражения: игра явл-ся не консервативной силой, а, наоборот, деят-тью, производящей подлинную революцию в отнош-и ребенка к миру, в том числе и в переходе от центрированного мышления к децентрированному, играет прогрессирующую роль в развитии ребенка. Символич. игра не есть эгоцентрич. мысль в чистом виде, как думает Пиаже, а, наоборот, ее преодоление. В игре ребенок действует со своими переживаниями, он выносит их вовне, воссоздавая материально условия их возникновения, переводит их в новую форму, гностическую (девочка, пораженная видом ощипанной утки, валяется на диване и приглушенным голосом говорит: «Я – мертвая утка»).

Пиаже считает, что в игре любая вещь м/служить фиктивным заместителем для чего угодно. Но это не так. Выготский: одни предметы легко заменяют другие, зд. неважно сходство, а важно функциональное употребление, возможность выполнить с заместителем изображающий жест.

Нельзя согласиться с Пиаже в сближении символизма игры с символизмом сновидений.

Заслуга Пиаже: поставил проблему игры в связь с переходом от сенсомоторного интеллекта к мышлению в представлениях.

Шато. Наслаждение, кот. ребенок получает в игре – это моральное наслаждение. Оно связано с тем, чт в каждой игре есть опред. план и более или менее строгие правила. Выполнение этого плана и правил создает особое моральное удовлетворение. У ребенка нет др. сп-бов самоутверждения, кроме игры. Самоутверждение у Шато – это выражение стремления к совершенствованию и преодолению трудностей, к новым достижениям.

Советская Ψ. Ушинский подчеркивал значение игры для общего развития души (для развития личности и ее моральной стороны), Сикорский – роль игры в умств. развитии.

Виноградов – принимая в осн. теорию Грооса, считает, что тот недостаточной учитывал «человеческие факторы»: воображение, подражание, эмоциональные моменты.

Басов: игра им. структурные особенности, наиб. характерным явл-ся отсут-е у ребенка каких-л. опред. обязательств, эта свобода во взаимоотношениях со средой приводит к особому виду поведения, главной движущей силой и особенностью кот. явл-ся процессуальность. Чел-к – активный деятель, отказ от чисто натуралистич. теорий игры, видевших ее источники внутри личности, а не в системе взаимоотношений ребенка с окружающей его действит-тью.

Блонский. Игры:

мнимые игры (манипуляции)

строительные игры

подражательные

драматизации

подвижные

интеллектуальные

То, что мы называем игрой, есть, в сущности, строительное и драматическое искусство ребенка. В проблеме игры скрываются проблемы труда и искусства в дошкольном возрасте.

Выготский.

В играх детей примитив. чел-ка происход. их подготовка к будущей деят-ти. Игра человеч. ребенка тоже направлена на будущую деят-ть, но глав. образом на деят-ть социал. хар-ра.

Игра – исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Центральным и характерным для игровой ситуации явл-ся создание мнимой ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке. Правила в игре есть правила ребенка для самого себя, правила внутр. самоограничения и самоопределения. В игре все внутр. процессы даны во внеш. действии. Игра непрерывно создает такие ситуации, кот-е требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Игра явл-ся хотя и не преобладающим, но ведущим типом деят-ти в дошкольном возрасте. Игра содержит в себе все тенденции развития, она источник развития и создает зоны ближайшего развития, за игрой стоят изменения потр-тей и измен-я сознания общего хар-ра.

Рубинштейн. Исход. особ-ть игры – особ-ти ее мотивов. Мотивы игры заключ-ся не в утилитарном эффекте и вещном рез-те, кот. об. дает данное действие в практич. неигровом плане, но и не в самой деят-ти безотносительно к ее рез-ту, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка сторон действит-ти. В игре действия явл-ся скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами.

Возникновение игры в онтогенезе.

Вся первая половина первого года жизни проходит при опережающем формировании сенсорных систем. Важное значение для последующего развития акта хватания имеют ощупывающие движения руки. Сначала руки случайно наталкиваются на прдмет, образ-ся последующее направление рук к объекту, когда он наход-ся на опред. расстоянии от глаза, приведение в опред. положение кисти и пальцев при виде предмета под опред. углом зрения. В ходе формир-я акта хватания связь между зрит. восприятием и движением устанавливается мгновенно. В процессе хватания, ощупывания формир-ся связи между сетчаточным образом предмета и его действит. формой, величиной, удаленностью, закладываются основы пространственного предметного восприятия.

Развитие повтор. движений начин-ся с похлопывания по предмету, потом они становятся более разнообразными. В вызове и поддержании повторных и цепных действий с предметами большая роль принадлежит ориентировочно-исследовательской деят-ти, связанной с новизной предметов и разнообразием присущих им кач-в. Ребенок преимущественного сосредоточивается на новом объекте и хватает его. Манипулятивные действия на первом году жизни появл-ся тогда, когда возникнут все необходимые для этого предпосылки, а также регулируемые со стороны зрения координированные движения. Ориентировка на новое, развивающаяся на протяжении всего второго полугодия – это уже форма поведения, а не простая реакция. Исчерпание возможностей новизны ведет к прекращению действий с предметом. Эльконин не называет первоначальные манипулятивные действия игрой. К концу первого года жизни непосредственное эмоционал. общение ребенка со взрослым сменяется нов. качественно своеобразной формой, развертывающейся в совмест. деят-ти со взрослым и опосредованном манипуляциями с предметами. Ребенок ищет оценки и одобрения взрослого.

Возникновение ролевой игры генетически связано с формированием под руководством взрослых предметных действий в раннем детстве. Предмет. действия – исторически сложившиеся, закрепленные за опред. предметами общественные сп-бы их употребления. Носителями предмет. действий явл-ся взрослые. Развитие предмет. действий – процесс усвоения, происходящий под непосредственным руководством взрослых. В ходе форми-я предмет. действий ребенок прежде усваивает общ. схему действия с предметом, связанную с его обществ. назначением, и лишь затем происходит прилаживание отдел. операций к физич. форме предмета и условиям осуществления действий с ним. Усвоение путем наблюдения за действиями взрослых. 2 типа переноса: перенос действия с предметом в другие условия и осуществление того же действия, но уже с предметом-заместителем. Впервые замещение одного предмета другим возникает при необходимости дополнить привычную ситуацию действия недостающим предметом. Порезать что-то ножом – используют палочку, т.к. ею можно производить внешне те же действия.

Называние предметов: дети называют предмет после того, как взрослый назвал его и после того, как с предметом произведено действие.

Дети уже выполняют ряд действий, производимых взрослыми, но еще не называют себя именем взрослых. Лишь в самом конце раннего детства, между 2,5 и 3 годами появл-ся первые зачатки роли: появл-ся называние куклы именем действующего лица и появл-ся разговор ребенка от лица куклы. С куклами производят действия, но это ряд ничем не связанных между собой отдел. действий, нет логики в их развертывании: сначала баюкает, потом ходит, потом кормит, потом качает на качалке… Нет логич. послед-ти, кот. есть в жизни, действия м/повторяться по несколько раз. Лишь к самому концу раннего детства начинают появляться игры, представляющие собой цепочку жизненных действий. Об. в центре – кукла.

В ходе развития предмет. игры ребенок не научается лучше действовать с предметами – владеть гребешком, ложкой… М/б, в игровых действиях не происходит познания ребенком нов. физич. св-в предметов. В предмет. игре усваиваются глав. образом значения предметов, возникает ориентация на их обществ. функцию, обществ. использование.

Происходит обобщение действий и их отделение от предметов, возник-т сравнение своих действий с действиями взрослых и называние себя именем взрослого.

Ребенок производит предмет. действия сначала на тех предметах, на кот. они сформировались при помощи взрослых; он переносит эти действия на другие предметы, предлагаемые сначала взрослым; называет предметы именами замещаемых предметов только после действий с ними и назывании их взрослыми игровыми наименованиями; наз-т себя именем тех людей, действия кот. воспроизводит по предложению взрослых.

Игра возникает не спонтанно, а при помощи взрослых.

Развитие игры в дошкольном возрасте.

Возникая на границе раннего детства и дошкол. возраста, ролевая игра интенсивно развивается и достигает во второй половине дошкольного возраста своего высшего уровня.

Аркин – 5 осн. линий развития игры:

от малолюдных группировок ко все более многолюдным

от неустойчивых группировок ко все более устойчивым

от бессюжетных игр к сюжетным

от ряда несвязанных между собой эпизодов к планомерно развертывающемуся сюжету

от отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни

Рудик указ-т на ряд новых симптомов:

измен-е хар-ра конфликтов у старших по сравнению с младшими

переход, в кот. кажд. ребенок играет по-своему, к игре, в кот. действия детей согласованы и взаимодействие детей организовано на основе взятых на себя ролей

измен-е хар-ра стимуляции игры, кот-я в младшем возрасте возникает под влиянием игрушек, а в старшем – под влиянием замысла независимо от игрушек

измен-е хар-ра роли, кот-ая сначала носит обобщенный хар-р, а затем все больше наделяется индивидуальными чертами и типизируется.

Игры в младш. возрасте носят процессуальный хар-р; в сред. дошкол. возрасте роли имеют главное значение, интерес игры для детей заключ-ся в выполнении роли; в старшем возрасте детей интересует не просто та или др. роль, но и то, насколько хорошо она выполняется.

Менджерицкая – новые особ-ти дет. игры:

развитие исп-ния детьми различ. предметов в игре, кот-ое при замене реал. предмета игровым одет от отдаленного сходства ко все большей требовательности в отнош-и сходства

сглаживание с возрастом противоречий между придумыванием сюжета и возмож-тью его реализации

развитие сюжета идет от изображения внеш. стороны явл-й к передаче их смысла

появление в старшем возрсте плана хотя схематичного и неточного, но дающего перспективу и уточняющего действия кажд. участника игры

усиление и одновременно изменение роли организаторов игры к старшему возрасту

Наблюдения Славиной.

Характерные черты игр старших детей. Дети об. договариваются о ролях и затем развертывают сюжет игры по опред. плану, воссоздавая объектив. логику событий в опред., строгой последовательности. Кажд. действие ребенка им. логическое продолжение в другом, сменяющем его действии. Вещи, игрушки, обстановка получают опред. игровые значения, кот. сохраняются на протяжении всей игры. Дети играют вместе, их действия взаимосвязаны. Действия подчинены сюжету и роли. Их выполнение не явл-ся само по себе целью, они всегда им. служеб. значение, лишь реализуя роль, носят обобщенный, сокращенный, цельный хар-р.

Игра младш. детей носит иной хар-р. Малыши рассматр-т игрушки, выбирают наиб. привлекательные и начинают индивидуально манипулировать с ними, длительно совершая однообразно повторяющиеся действия, не проявляя интереса к тому, с какими игрушками и как играет др. ребенок. Но детям важно, чтобы в игре присутствовала роль и воображаемая ситуация, хотя фактически они почти не обыгрываются. 2 мотивационных плана в игре: 1) непосредств. побуждение действовать с игрушками, 2) взятие на себя опред. роли, придающей смысл действиям, производимым с предметами.

Михайленко ставила эксперименты. В предварит. сериях выяснялась возмож-ть осуществления детьми элементар. форм игров. деят-ти по задаваемым взрослым образцам. Дети от 1,5 до 3 лет. Сюжет задавался различ. сп-бами. Первая серия – в словесной форме – зд. из 55 детей только 10 старше 2-х лет начали играть. Вторая серия – экспериментатор не только рассказывал сюжет, но и разыгрывал его перед детьми. Из 45 детей, кот. не приняли сюжет в 1-ой серии, 32 ребенка приняли. Потом специальная серия – чтобы перевести усвоенные элементар. действия с сюжет. игрушками в игровые – предлагали детям воспроизвести действия не с тем предметом, на кот. они были усвоены, а с предметами-заместителями. Часть приняла по словесному предложению. а часть только после показа.

В ходе обобщения и сокращения действия изменялся его смысл: действие с ложкой превращалось в кормление куклы. Но хотя действия становились игровыми по форме, они не являлись еще ролевыми. Михайленко предположила, что переход к выполнению роли связан с 2-мя усл-ми: с отнесением ряда действий к одному и тому же персонажу (доктор – выслушивает, дает лекарство, делает укол…) и с принятием роли персонажа, кот. задан в сюжете, на себя.

Развитие роли в игре. Экспер-т. Первая серия: игры в самих себя, во взрослых и в товарищей. Вторая серия: игры с нарушением последовательности действий при выполнении ребенком роли. Третья серия: игры с нарушением смысла роли.

Младшие дети отказ-ся играть в самих себя, не мотивируя отказа. У сред. дошкол. от же отказ, но он всегда заменяется предложением др. игры. Старшие деьти предлагают какое-л. из об. занятий в кач-ве содержания игры или предлагают повторить весь распорядок жизни дет. сада. Реализуя это содержание, дети воспринимают отнош-я с экспер-ром не как игровые, а как серьезные. Игра возможна только при наличии роли!

Роль воспитательницы берут охотно, а роли детей старшие не хотят брать. Роль ребенка не м/служить реализацией мотива игры (мотив игры – роль), а отнош-я с воспитательницей для них уже не представл-ся существенными в содержании их жизни.

Предложение взять на себя роли товарищей у младш. детей встречает такое же отнош-е, как игра в самих себя. А старш. дети, беря на себя роль др. ребенка, вычленяют типичные для него действия, занятия, характерные черты поведения. Наверное, младшие не могу это вычленить, потому и не берут такие роли.

Суть игры – воссоздание соц. отнош-й между людьми. Смысл игры для детей разн. возраст. групп меняется. Для младших он в действиях того лица, роли кот. выполняет ребенок. Для средних – в отнош-х этого лица к другим. Для старших – в типичных отношениях лица, роль кот. выполняется ребенком. За кажд. ролью скрываются известные правила действования или обществ. повед-я.

Уровни развития игры:

Первый уровень.

роли есть, но они опред-ся хар-ром действий, а не определяют действие

действия однообразны и сост-т из ряда повтор-ся операций

логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей

Второй уровень.

рели называются детьми, намечается разделение функций, выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью

логика действий опред-ся их последовательностью в реал. действит-ти

нарушение последоват-ти действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется

Третий уровень.

роли ясно очерчены и выделены, дети называют свои роли до начала игры, роли опред-т и направляют поведение ребенка

логика и хар-р действий опред-ся взятой на себя ролью, действия становятся разнообразными, появл-ся специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем

нарушение логики действий опротестовывается ссылкой на реал. жизнь

Четвертый уровень.

роли ясно очерчены и выделены, на протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения, ролевые функции детей взаимосвязаны, речь носит явно ролевой хар-р

действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реал. логику, они разнообразны, ясно вычленены правила, ссылающиеся на реальную жизнь

нарушение логики действий и правил отвергается не просто ссылкой на реал. жизнь, но и указанием на рациональность правил

Нарушение смысла роли (в экспер-те роль ставилась в противоречие с действиями, кот-е д/б производить ребенок). Просили так играть, что вагоновожатый раздает билеты, а кондуктор ведет поезд. Вторая игры – мыши ловят кота. Дети 3-х лет, первая игра – вывести ребенка из роли невозможно, т.р. роль слита для ребенка с предметами, с кот-ми он действует, поэтому смена предметов есть смена роли. На следующем уровне – иначе. Ребенок принимает новые функции вожатого, называясь кондуктором, но, начав действовать как вожатый, входит в роль и называет себя в единстве со сп-бом своих действий. На последнем уровне (самые старшие дошкольники) дети принимают со смехом предложение экспер-ра, м/действовать не в соответствии с ролью и называть себя не в соответствии с содержанием своих игровых действий.

Вопрос об устойчивости в подчинении правилу. Ставили в ситуацию, в кот. ради выполнения роли ребенок д/отдать привлекательный для себя предмет или отказаться от выполнения действия. 4 стадии в подчинении правилу в ролевой игре:

правила отсут-т, т.к. фактически нет и роли, побеждает непосредственный импульс

явно правило еще не выступает, но в случаях конфликта оно уже побеждает непосредственное желание действовать с предметом.

правило явно выступает в роли, но еще полностью не опред-т повед-я и нарушается при возникновении желание произвести др. привлекат. действие. При указаниях на нарушение ошибка в выполнении роли сразу же исправляется

повед-е опред-ся взятыми на себя ролями, внутри кот. явно выступает правило повед-я, в борьбе между правилом и желанием побеждает правило

Символизм в ролевой игре. Соврем. ребенок живет не только в мире предметов, посредством кот. удовлетвор-ся его потр-ти. но и в мире изображений и даже знаков (картинки в книжках и т.д.). Процесс превращения предмета в игрушку и есть процесс дифференциации означаемого и означающего предмета рождения символа. Изучив разн. формы символич. функции (рисование, конструирование, игра, употр-е знаков), Гетцер заключила, что уже в 3-хлетнем возрасте дети м/овладеть произвольным соединением знака и значения - м/начинать учить читать раньше, чем это делают обычно.

Луков: методика двойного переименования предметов в игре. Кол-во предметов, могущих выполнять необходимые по ходу игры роли взрослых или детей и замещать предметы, специально ограничивалось с целью вынудить детей использовать для замещения подобранные экспер-ром предметы (Н., сначала лошадка – это ребенок в дет. саду, потом – повар). В 3 года дети легко изменяют вслед за экспер-ром назначение вещей в игре и их названия, но редко долго сохраняют за вещью ее нов. игровое употр-е и название, постоянно возвращаясь к первоначал. доигровому сп-бу действия с предметом и к прежнему названию. В 5 лет дети сами активно ищут среди предложенных игрушек необходимые для замены персонажей или предметов, а если не находят, то соглашаются с предложениями экспер-ра, хотя и с некот. трудом. Изменив сп-б действия с предметом и его название, ребенок прочно сохраняет за предметом его новое назначение, даже если оно не наход-ся в прямом соответствии с ег первонач., доигровым употреблением. Условием для того, чтобы одна игрушка заменяла другую, явл-ся не внешнее сходство, а возможность опред. образом действовать с данной вещью (лошадь можно поставить, уложить, как дитя, а шарик – нельзя). Для старших детей игровой сп-б действия по отн-ю к замещающим предметам тоже оч. устойчив. По собств. инициативе дети никогда не производят вторич. замены, поэтому первоначальная поопытка экспер-ра разрушить принятое игровое значение вещей наталкивается на некот. сопротивление, но после нескольких таких измен-й дети охотно идут на дальнейшие вторичные переименования.

Зд. мы видим отрыв сп-ба употребления предмета от конкрет. вещи, за кот. этот сп-б первоначально закреплен, а также отрыв слова от предмета.

Эльконин. Первая серия – игра в переименование – перед ребенком ряд предметов, он д/называть предметы др. именами, переименовывать. Вторая серия: даны 4 предмета и их игровые наименования, с ними надо произвести ряд действий (Н., карандаш – это нож, мяч – это яблоко: «отрежь кусочек яблока»). Третья серия аналогична второй, но давали, Н., нож в качестве карандаша и карандаш в качестве ножа – игровое употребление предмета в конфликтной ситуации, при наличии реального предмета.

Рез-т. Первая серия. Уже у детей 3 лет простое переименование не вызывает затруднений. Но многие дети, называя предметы новыми именами, делают ошибки, называя предмет или его собственным именем, или другим. Наиб. кол-во ошибок падает на младш. возраст (3-4 года). Переименование детьми предметов ограничено теми предметами, кот-е по своим реал. св-вам позволяют произвести требуемые новым наименованием действия. На протяжении дошкол. возраста происходит значит. расширение закрепленных за словом действий с предметом и ег св-в, что и создает возм-ти более свободного, но все же ограниченного игрового переименования.

2 серия. Половина трехлетних детей испыт-т затруднения при выполнении действий кормление собачки яблоком (кубика – мячом). 4-летние дети лучше справляются с этой задачей. У 5-летних нет заметного сдвига. 6-летние все справлялись с задачами этой серии значительно свободнее, не было ни одного случая невыполнения действия.

3 серия. Возрастает кол-во детей, кот. не принимают игрового употр-я предметов. Особ. различий между младшими и старшими дошкольниками зд. нет. Только 3-летние дают значительное число отказов, а в остальных возрастах кол-во детей, принимающих игровое употребление, почти одинаково, но у младших детей сопротивление значительно больше, чем у старших. Введение реального предмета усиливает связи предмета с действиями и ослабляет связи слова с действиями или даже вовсе тормозит их.

В развитии игры 2 символизации:

перенос действия с одного предмета на другой, при переименовании предмета

взятие ребенком на себя роли взрослого чел-ка, при этом обобщенность и сокращенность действий выступают как условие для моделирования соц. отнош-й между людьми в ходе их деят-ти и тем самым прояснение их человеч. смысла.

Развитие отношений ребенка к правилам в игре. Подвижные игры с правилами.

Чем моложе дети, тем содержательнее и непосредственнее д/б связь между правилами, которым д/подчинять свои действия ребенок, и ролью, кот-ую он берет на себя.

Игра в эстафету – подчинение непосредственного импульса бежать к экспериментатору правилу бежать по сигналу. Только у самых младших детей есть неподчинение правилу. Дети или бегут до окончания команды, или не бегут и после ее окончания; непосредственный импульс бежать или побеждает, или тормозится; между импульсом бежать и правилом еще нет никакой борьбы. Уже в 4-летнем возрасте иначе: из 11 проб в 9 случаях подчинение правилу. Усложнение: игра в горелки, зд. команда явл-ся более длинной, поэтому импульс бежать все время нарастает, и сдержать его труднее. Дети 7 лет в отличие от 5-летних сознают свой импульс и, =>, уже сознательно подчиняются правилу. Введение сюжета повышает у младших детей возможность подчинения правилу (при игре в паровоз лучше, чем в простой эстафете). При введении сюжета происходит как бы отчуждение своих действий, их объективация, отсюда возможность их сравнения и оценки, =>, большая управляемость. Уже в сред. дошкол. возрасте становится возможным подчинение игровому правилу, не облеченному в ролевое содержание; в старшем дошкольном возрасте игры с готовыми правилами занимают значительное место; в школьном возрасте отодвигаются на второй план сюжетные ролевые игры.

Экспер-т – игра в отгадки. Реб-к совместно с педагогом в отсутствие экспер-ра задумывал, какое действие д/совершить экспер-р, педагог условливался с ребенком, что они не скажут, что надо сделать, пусть отгадчик сам догадается. Экспер-р выполнял роль отгадчика, якобы не знающего, какое действие задумано. Ребенок одновременно имеет правило молчать и импульс подсказать, они вступают в противоречие. Ребенок (4,5 года) идет по линии желания, присутствие педагога на данной ступени не содействует выполнению правила. На второй ступени (5-6 лет) повед-е меняется, смысл игры для ребенка – не рассказать задуманное. Ребенок руководствуется правилом, но с трудом справляется с желанием подсказать. Дети прямо не подсказывают, но смотрят в упор на задуманное, дают наводящие указания, рады, когда экспер-р угадывает. Присутствие педагога или др. ребенка на этой стадии помогает сдерживать желания. На третьей стадии (6,5 – 7 лет) для детей смысл игры – не рассказать задуманное, побеждает правило, борьба не так видна. Правило соблюдается, даже когда педагог отсутствует.

Развитие игры идет от развернутой игровой ситуации и скрытыми внутри нее правилами к играм с открытыми правилами и свернутой игровой ситуацией.

Игра «придумывание правил игры» (дают игровое поле, солдат, всадников, командира, 2 шарика, надо придумать с ними игру). Ступени:

доигровая; правила отсут-т, нет оформленного сюжета, действия детей сводятся к манипулированию игрушками

появл-ся элементы сюжета и ролей, выделяется командир, игра в осн. сводится к построению и маршировке, отдел. эпизоды игры между собой не связаны, ясных правил нет

выступает сюжет, разыгрывается война, правила тесно связаны с сюжетом, правила не обобщены, но по ходу игры отдел. правила формируются

правила вычленяются и формулируются до начала игры, появл-ся и чисто условные правила, независимые от сюжета и игровой ситуации

Игра и психическое развитие.

Игра и развитие мотивационно-потребностной сферы.

Выготский на первый план выдвигал проблему мотивов и потр-тей как центральную для понимания самого возникновения ролевой игры (прав), указал на противоречия между рождающимися новыми желаниями и тенденцией к их немедленной реализации, кот. не м/б осуществлена.

Леонтьев. Предмет. мир, осознаваемый ребенком расширяется, не со всеми предметами ребенок в состоянии действовать. Для ребенка еще не существует отвлеченной теоретич. деят-ти, осознание выступает у него прежде всего в форме действия. Ребенок стремится вступить в действенное отношение не только с доступными ему вещами, он стремится действовать как взрослый.

При переходе от предмет. игры к ролевой непосредственно в предметном окружении детей существенного измен-я м/и не произойти. Ребенок все так же моет куклу, укладывает ее спать. Но все эти предметы и действия с ними включены теперь в нов. систему отнош-й ребенка к действит-ти, в нов. аффективно-привлекательную деят-ть, благодаря этому они объективно приобрели новый смысл. Превращение ребенка в мать, а куклы в ребенка приводит к превращению купания, кормления, приготовления пищи в уход за ребенком. В этих действиях выражается теперь отношение матери к ребенку – ее любовь и ласка, а может быть, и наоборот; это зависит от конкрет. усл-й жизни ребенка, тех конкрет. отнош-й, кот-е его окружают. Обобщенность и сокращенность игровых действий явл-ся симптомом того, что такое выдел-е человеч. отнош-й происходит и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается.

Знач-е игры не ограничивается тем, что у ребенка возник-т новые по своему содержанию мотивы деят-ти и связанные с ними задачи. Существенно важным явл-ся то, что в игре возникает нов. психологич. форма мотивов. Гипотетически м/представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Игра и преодоление «познавательного эгоцентризма».Ж. Пиаже характеризует осн. кач-во мышления детей дошкол. возраста, отт кот. зависят все остальные, как познавательный эгоцентризм – недостаточное отграничение своей точки зрения от др. возможных, а отсюда и ее фактическое господство. Ролевая игра приводит к изменению позиции ребенка – со своей индивидуальной и специфически детской – на новую позицию взрослого. Игра явл-ся деят-тью, в окт. происход. осн. процессы, связанные с преодолением познават. эгоцентризма.

Задача Вине о трех братьях. Правильно указывая, сколько у него братьев, ребенок не м/правильно указать, сколько братьев у кого-л. из его братьев, т.е. встать на их точку зрения. Экспер-т Недоспасовой: задача от трех братьях предлагалась не по отношению к своей семье, а по отнош-ю к чужой или условной семье, зд. эгоцентрич. позиция и вовсе не проявлялась или проявлялась в значительно меньшей степени. Т.о. в условиях экспериментал. игры удалось преодолеть феномен познават. эгоцентризма.

Игра и развитие умственных действий. Гальперин установил осн. этапы формир-я умственных действий. Если исключить этап предварит. ориентировки в задаии, то формир-е умств. действий и понятий с заранее заданными св-вами прооходит закономерно след. этапы:

этап формир-я действий на материал. предметах или их материальных моделях-заместителях

этап формир-я того же действия в плане громкой речи

этап формир-я собственно умственного действия (иногда еще есть и промежут. этапы, Н. формирование действия в плане развернутой речи, но про себя и т.п.)

В игре ребенок уже действует со значениями предметов, но еще опирается при этом на их материальные заместители – игрушки. Опора на предметы-заместители и действия с ними все более и более сокращается. Т.о., игровые действия носят промежуточный хар-р, приобретая постепенно хар-р умственных действий со значениями предметов, совершающихся в плане громкой речи и еще чуть-чуть опирающихся на внеш. действие, но приобретшее уже хар-р обобщенного жеста-указания. В игре формир-ся предпосылки к переходу умств. действий на этап умств. действий с опорой на речь.

Дж. Брунер: роль предварит. манипуляций с материалом (элементами орудий) для последующего реш-я интеллектуал. задач. Он высоко оценивает знач-е игры для интеллектуал. развития, т.к. в ходе игры м/возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его св-вах, кот-е м/приводить к последующему использованию этого материала в кач-ве орудий при реш-и задач.

Игра и развитие произвольного повед-я. В игре ежеминутно происходит отказ ребенка от мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли. В игре происходит существенная перестройка повед-я ребенка – оно становится произвольным, т.е. осуществляется в соответствии с образцом и контролируется путем сопоставления с этим образцом как эталоном.

Во всех возрастных группах длительность сохранения позы неподвижности (Н., часовой) в ситуации выполнения роли превышает показатели сохранения той же позы в условиях прямого задания. Большое значение им. мотивация деят-ти. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным, стимулирует выполнение действий, в кот-х роль находит воплощение. В присутствии группы поза неподвижности выполнялась длительнее и более строго, чем в ситуации одиночества. Присутствие других как бы усиливало контроль за своим поведением. Ребенок в игре выполняет 2 функции: выполняет свою роль и контролирует свое поведение, т.е. имеется рефлексия, поэтому игру м/считать школой произвольного поведения.